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单元设计，整体把握知识本质

刘晓玫

课程改革十多年来，课程改革的理念已经深入人心，一线教师希

望能够在自己的教学中很好地实现课程的理念与目标，而深度学习项

目的理念和目标恰好使教师们找到两者的契合点。初中数学深度学习

项目相关专家提出，以单元教学设计和实施为抓手，通过整体把握数

学课程核心内容、突出数学内容本质和联系的教学设计，加强学生学

习的实践和体验过程，才能促进学生对数学知识的真正理解、迁移和

应用，提升学生的数学素养。

应该说，深度学习既是一种教学理念，也是一种教学方式。它为

我们引领学生开展有意义的数学学习提供了有效的途径。

基于单元开展数学深度学习的意义

在数学学科的教学中实施深度学习，是以提高学生综合的数学素

养为目标，使学生对学习内容有深刻的理解与整体把握，掌握所学内

容的本质；体验学习相关内容过程中运用的学习方法与策略；形成积

极的情感体验和数学价值观。

为了实现这样的学习目标，项目组提出了以突出核心内容、体现

整体设计的单元教学设计的理念和方案，以单元设计为主要抓手，推

进深度学习的开展和实施。整体把握数学知识的本质和知识间的联系，

体会其中蕴含的数学思想方法、提升学生的核心素养，是实现深度学

习的根本要求。

初中数学学科的单元有几种类型和形式，怎样进行数学单元教学

设计？单元教学设计与以往的教学设计有什么不同？这些问题是开展

基于单元教学设计实现深度学习时需要回答的问题，也是实验区一线

教师十分关心的问题。

初中数学单元的类型与单元教学设计

对单元的认识与理解有不同的角度和不同的层次。有人提出“大

单元”“中单元”“小单元”的概念，主要是从选择核心内容的范围

大小来确定的。初中数学深度学习中的“单元”一般是指初中数学课

程领域一个核心内容的单元。章节作为“教材单元”是学科教材编写

的基本单位，主要是以客观的学科核心内容为依据来设计的。因此，

初中数学教材中的“章”是我们单元教学设计中最为常见的单元，可

以视为中单元。但“教材单元”不是唯一的编排呈现形式，“教材单

元”间存在一些必然的、逻辑上的联系，根据需要可以将它们适当地

分解与整合，以体现知识的整体性、体现内容内在的思想方法，为学

生整体把握知识、提升素养提供平台。根据教学内容在结构上的联系

等重新组合的“大单元”是基于教学需求层面的考虑，也赋予了“单

元”更深刻的意义,更好地融入了教师对教学内容的创造性思考和整合。

例如，围绕“方程”这个核心内容，将初中所有的有关方程的内

容（一元一次方程、二元一次方程组、一元二次方程）整体来看待，

从初中方程的定位、目标以及方程本身的本质要求角度，进行整体的

设计，这就体现了“大单元”的概念。这对教师的要求也是比较高的。

有理数的运算、一元二次方程等就是完整的自然章节（中单元）；而

图形相似中的图形位似也可以作为一个单元，三角形全等条件（基本

事实）的探究内容也可以作为一个单元（小单元），进行整体设计实

施。

对单元概念认识的另一个角度是单元的内容。除了以数学核心内

容为主要形式的单元外，还有其他形式和内容的单元，如方法类和问

题类单元，等等。因此，初中数学单元教学又可以分为以下几种类型：

第一，以重要的数学核心内容为主进行组织的核心内容类单元；

第二，以数学思想方法为主线、知识之间的关系架构等进行组织

的方法类单元；

第三，以综合性、实践性问题为主的问题类单元。

第一类单元就是前面提到的以核心内容为主的单元形式。

对于第二类单元，可以考虑在学生学习了一部分知识和内容后，

教师以知识学习的方法为主线进行系统设计形成单元，也可以通过建

构知识之间的联系为主题设计单元，如平行四边形及特殊平行四边形

内容学习之后将知识联系进行构架，使得学生能够整体把握；或者是

对某一数学（思想）方法的研究与学习作为单元，如，学习二元一次

方程组后以三元一次方程组为内容载体，以消元转化方法为主进行单

元设计。

对于第三类单元，可以是基于知识积累之上的综合问题的解决，

其中的问题可以是学生生活与社会生活（购物、手机话费等）的问题，

也可以是其他学科领域（如物理、生物、科学）的问题。如二次函数

学习过程中，极值问题的解决，体现的是建模的过程和模型思想。这

类单元的内容还可以是数学自身的具有挑战性的、综合性的问题，如，

学生对图形证明的基本知识和方法掌握之后，可以进行综合的图形性

质探究