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三步走确立好核心素养导向的教学目标

1.宏观对应知识领域确立核心素养目标

义务教育阶段的数学课程内容分为数与代数、图形与几何、统

计与概率、综合与实践四个学习领域。从宏观层面看，每一个学习

领域中的课程内容，都或多或少直观对应着一定的核心素养，比如

数与代数对应着数感、运算能力，图形与几何对应着空间观念，统

计与概率对应着数据意识，综合与实践对应着应用意识。

有了这样的宏观对应，让核心素养导向的教学目标确立就有了

一个大方向。比如面对“平均数”一课，首先思考这节课的教学内

容属于“统计与概率”学习领域，其次就能确定这节课的核心素养

目标是“数据意识”。

这样的方式，甚至还可以从单元的视角去思考。如人教版四年

级下册的教学内容有“运算定律”“三角形”等内容，“运算定律”

属于数与代数领域，那么这个单元的教学就可以确立“运算能力”

这一核心素养目标，“三角形”属于图形与几何领域，那么这个单

元的教学就可以确立“空间观念”这一核心素养目标。

立足知识领域视角去确立核心素养目标，虽宏观了些，但也让

我们看到对学生核心素养的培养是一个长期坚持的过程，要贯穿于

整个领域的教学，不像“知识与技能”那样具有一定的课时独立性。

2.微观分析知识形成确立核心素养目标

在《过程与方法：核心素养目标的关键》一中举例的“四边形

的内角和”一课的核心素养目标中，除了“空间观念”之外，我还

确立了“几何直观”。对于“空间观念”的确立，可以从宏观层面

对应思考，因为“四边形的内角和”属于图形与几何领域。那么“几

何直观”又是如何确立的呢？这就需要从相对微观的层面去分析这

节课的知识形成过程来确立。

“四边形的内角和是360°”这一知识，我可以直接告诉学生，

学生记住就可以了。显然，这样的教学把知识的形成过程省略了，

同时省略掉的还有学生的核心素养。现在我们换一种教学，学生在

教师的组织下自己探索发现“四边形的内角和是360°”这一知识，

那么“几何直观”就会充分显现。

“四边形的内角和是360°”可以有三种常用的方法探索发现：

一是把四边形的4个角量一量然后加起来，二是把四边形的4个角

剪下来拼成一个周角，三是把1个四边形分成2个三角形算出来。

其中，“拼成一个周角”和“分成2个三角形”，这两种方法都可

以让人直观地看到360°（如下图）。学生用这样的方法探索发现

四边形的内角和，就是在发展“几何直观”这一核心素养。

通过上例，也进一步说明了教学中重视学生学习的“过程与方

法”与发展学生核心素养的密切联系。

可见，在备课时，先用心分析知识的形成过程，再思考如何组

织引导学生经历知识的形成过程，就能看到其中蕴含的核心素养。

3.反复对照课程标准确立核心素养目标

从宏观层面对应知识领域确立核心素养，是容易的，因为这比

较明显。从微观层面分析知识形成过程，从中确立核心素养，是不

容易的，因为面对知识的形成过程，我们可能一下子很难看清其中

蕴含的核心素养。这确实是一个非常现实的问题，所以我们需要在

备课时反复对照课程标准，不断地去熟悉教学内核和核心素养的对

应联系。

第一，熟悉核心素养的表现和内涵。《2022版新课标》对每一

个核心素养的表现都进行了较为详细的内涵解读。显然，对核心素

养内涵的熟悉，有助于我们在备课时教好地确立这节课的核心素养。

比如“量感”，我学习之后知道“会在同一度量方法下进行不同单

位的换算”是其内涵之一，于是当我在“小数的意义”这个单元中

看到“小数与单位换算”这节课时，在分析了这节课中知识的形成

过程，就确立了“量感”这一核心素养目标。

第二，熟悉“课程内容”中蕴含的核心素养。《2022版新课标》

的“学段目标”中，不仅有知识技能目标，也有对应的核心素养目

标；“课程内容”中不仅有具体的数学知识技能的内容，也有对应

的核心素养表现的内容。因此，当我们在备课时一下子难以看清这

节课的核心素养时，就可以结合这节课的具体知识去对照课程标准，

确立核心素养目标。

比如“除数是两位数的除法”中的“调商”一课，发现“商7

大了”就“改商6”（如下图）。备课时我在想，虽然说商7大了

改商6是很自然的行为，但不能简单地直接就改商6，而是要在“改

商6”之前先要让学生想明白“商7为什么大了”，因为想这个问

题不仅可以让学生对“调商”的理