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视觉提示对增进轻度智障学生叙事能力的成效研究

摘要：叙事能力主要是个人在与外界的联结中，对自己生活中事件的觉察、体会、认知与感受，在人际沟通中具有重要功能。智力障碍学生与普通学生相比，在叙事品质上存在较大缺陷，难以阐述过去的经验或事件的发生过程，这严重影响其自我表达和人际互动。本研究中采用视觉提示策略，教导轻度智障学生完整表达刚刚发生的事件，包括时间、地点、人物、活动、结果或感觉五个方面。在研究设计上，采用了单一被试实验法A-B-A实验设计，以视觉提示策略为自变量，探讨对于轻度智障学生的叙事能力的成效。研究结果表明视觉提示对个案的叙事能力具有立即成效和良好的维持效果，通过对个案重要他人的访谈资料进行分析后发现视觉提示对个案的叙事能力具有良好的社会效度。

关键词：视觉提示，轻度智障，叙事能力

一、绪论

1．研究背景

智力障碍又被称为智力残疾或智力落后。据2016年全国教育统计公报显示，在校的智力障碍学生人数占据了我国特殊教育学生总人数的一半以上。智力障碍儿童的认知思维能力较正常儿童而言要差很多，在记忆的信息存储和提取过程中，智力障碍儿童就面临了许多困难，因此，智力障碍学生的叙事能力较差。赵曼、马红英(2013)在对轻度智力障碍儿童的口语叙事能力进行研究中就提出智力障碍儿童叙事能力不足。

视觉提示策略是一种采用视觉信息的提示方法，视觉提示的方法运用人们视觉优先处理信息的特点，直观地给予人们信息，补偿轻度智障学生无法分析事件因素和组织语序的不足。

2．研究意义

本研究以视觉提示策略现有的理论和实证研究为基础，以轻度智力障碍学生为研究对象，通过单一被试实验设计的研究方法探讨视觉提示对轻度智力障碍学生叙事能力的干预成效，对儿童本身和实践教学都具有重大的意义。

（1）对学生本身的意义

智力障碍儿童言语和思维能力和普通儿童相比较差，因此，智力障碍儿童的叙事能力发展较落后。大多数智力障碍儿童的言语表现为简单词句，因此，本研究试图通过综合国内外已有的相关研究，选取轻度智力障碍学生作为个案，视觉提示的策略，充分调动学生的视觉记忆，通过叙事能力“五要素”的提示字卡和即时强化，帮助学生理解以达到增进学生叙事能力的成效。

（2）对实践教学的意义

观察特殊教育学校的培智课堂发现，智力障碍学生叙事能力差异较大。国外和我国台湾地区对智障儿童叙事能力的研究相对丰富，而我国大陆地区关于智力障碍学生的叙事能力的相关实证研究滞后于一线，因此需要深入地对智力障碍学生的叙事能力进行教学研究，从而可以为身在一线的教师提供切实的理论依据。

二、研究设计

本研究通过设计轻度智障学生的叙事能力教学，所需要的材料，采用单一被试实验法的A-B-A实验设计，分析视觉提示对轻度智力障碍儿童叙事能力的干预效果。以下分别就研究目的、研究方法、研究变量、研究工具、研究过程依序说明。

1．研究目的

本研究旨在通过视觉提示对增进轻度智力障碍学生的叙事能力的成效进行研究，主要研究目的如下：

（1）探讨视觉提示对轻度智力障碍学生的叙事能力的立即效果；

（2）探讨视觉提示对轻度智力障碍学生的叙事能力的维持效果；

（3）探讨视觉提示对轻度智力障碍学生的叙事能力成效研究的社会效度；

2．研究方法

本研究选取一名轻度智障学生作为个案，采用单一被试实验法的A-B-A实验设计，探讨视觉提示对轻度智障学生叙事能力的干预效果。A-B-A的实验设计包括基线期、干预期和维持期这三个阶段。

3．研究对象

本研究的研究对象来自某市特殊教育学校。

被试资料如下表1：

表1研究对象相关资料

项目说明基本信息

女，14岁，智力障碍四级。

受教育经历在普通小学就读，后安置于该市特殊教育学校，就读于培智九年级。

家庭情况个案平常由母亲照料，家中还有姐姐，父亲平时工作忙碌。

个案理解能力较差，但对于日常生活中的简单对话可以理解，课堂上抽象的概念常常无法理解。与人交谈时多使用简单句，表达较清晰，对于提问需要较长的反应时间或者需要提示才能正确回答。表达一件事情时，没有逻辑主语，想到哪里说哪里，不具备条理性，无法按照时间的合理顺序来进行表述，表达的逻辑性和叙事能力现状组织性较差。

强化物根据学生的兴趣偏好，研究者将社会性强化物定为口头表扬和看电视，物质性强化物为饼干和糖果。

4．实验设计

本研究采用单一被试实验法的A-B-A实验设计。本研究包含基线期(A)、干预期(B)及维持期(A)三个阶段。首先收集基线期数据，再针对研究对象的实际情况设计教学活动，进入教学阶段，教学阶段结束后进入维持阶段。

基线期(A)：基线期不进行任何教学干预，通过自然情境中与学生完成某项活动后让学生陈述刚刚发生的事情，在学生陈述时不给予任何提示，收集学生在这期间的数据。

至少连续三次记录的数据较稳定才进入干预期。

干预期(B)：设计与学生一起进行的教学活动，每次教学进