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加强学生概括能力教学提升语文水平

摘要：概括能力的培养贯穿小学语文中高段课堂教学，但当下无论从教师的教还是学生的学却存在着“教师年段不分同样教，学生不分年段茫然学”“学生屡概括莫衷一是，教师少评价匆忙过场”“教师欠指导模糊一片，学生全照搬拿来主义”等弊端。为此，我从“生本”和“文本”两个维度展开策略研究，指向生本年段有别：中年级打好基础，高年级突破重点；指向文本按需设定，选择合适路径；罗列要素链接信息，使概括由点及面、由表及里；让课堂前端、中端、末端环环相扣，使概括的过程变成培养能力的过程，最终提升中高段学生的概括能力。

关键词：年段有别，按需设定，概括提升

引言：

《义务教育语文课程标准(2Ol1年版)》(以下简称“课标”)在第二学段阅读目标中明确提出“能初步把握文章的主体内容”，要培养小学生的概况能力，体会情感的表达。但是学生概括能力的培养却并没得到足够的重视，为此我们进行了问题的追踪和策略的研究。

一、拨开迷雾“盼月明”——问题追踪

（一）教师年段不分同样教，学生不分年段茫然学

学生的主体地位看似得到了体现，但是概括作为一种形成概念思维的过程和方法对于中段、高段学生学习展开的过程与概括的方法是存在差异的。这与不同年段学生的认知特点和思维发展水平息息相关，中年级学生的思维正处于由形象思维向抽象思维过渡的时期，能进行一定的抽象思维，但仍以形象思维为主，而高年级学生第二信号系统开始产生优势，抽象信号含义占主导地位。因此教师不分年段放之所有课文而皆可问的问题，不如不问。

（二）学生屡概括莫衷一是，教师少评价匆忙过场

课文内容那么多，学生概括时对重点把握意识淡薄甚至没有，使之分不清楚哪些内容该留，哪些内容该删，对文本的脉络结构、内在关联没有充分的认知与合理的区分，要么概括过于简单要么讲着讲着就接近复述，而教师对此现象的评价只是点到为止而已。

（三）教师欠指导模糊一片，学生全照搬拿来主义

教师是学生学力提升的催化剂，起到启迪思维、点拨开窍的作用，但是当学生以教辅上所谓的正确答案来应对概括时，教师催化剂的角色却弱化了，主要表现在学生表达完主要内容后，老师没有及时进行针对性的引导和评价，即使评价了也是笼统的一句“你能不能说得再具体点？”亦或是“能不能说得简单点”，学生被指导得仍是一头雾水，无奈之下只能依赖教辅上的正确答案。

二、明月皓空“照我行”——策略探寻

如果说中年级渗透简约意识是概括能力培养的基础，那么高年级重点突破则是形成概括能力的保障，二者逐步推进互不可逆。

（一）中年级打好基础，学习简约的表达

1.图表先行、铺设台阶

小学中年级概括能力训练到位与否将直接决定高年级阅读能力的提升与发展。如果教师将概括训练简单化操作，仅提出要求：“让学生说说课文主要讲了什么？”对学生来说难度其实是高不可及的。因为即使是我们教师本人想要概括主要内容也需要反复阅读课文，斟酌语言才行。因此我们需要顺应中年级学生的思维轨迹，为其铺设台阶，逐步渗透简约的意识。有了铺垫之后学生动手又动口，学得扎实有效。有了图表的支撑辅助，学生概括课文主要内容有了高度适宜的台阶，陶罐与铁罐对话的主要内容一目了然，条理清晰。

2.化难为易，简约表达

中年级学生的思维特点决定了他们的语言是具体化的，需要经历从具体到抽象的过程。

因此老师可以引导学生通过比较、感悟等方式让学生学习简约的表达，我们认为学生带着串词梳理文本的脉络，有助于降低概括的难度。

（1）词串引路，梳理文本脉络：为了帮助学生把握文本核心，梳理文章的来龙去脉，我们根据课文内容用词串引路，再现故事的情节发展，这样概括大意就可变得游刃有余。

在教学课文《盘古开天地》时，教师巧妙地挑选出了一组词串，再现了故事发展的情节——混沌一片大刀阔斧顶天立地化身宇宙学生经过反复朗读课文，内心早已对文本有了粗略的故事框架，于是教师引导学生进行思考：“看着这个词串，对照课文，你发现了什么？”学生有的说：“这些词语其实就是故事的情节。”还有的说：“这些词语对应了课文不同的自然段。”……

（2）链接词串，概括文本大意：通过串词既深入理解了文本整体结构，又理清了文本表达的整体思路，学生通过朗读词串、对照文本、链接词串，很快便用一句完整的句子概括

主要内容。

（二）高年级重点突破，形成概括的能力

针对高年级年段特点结合文本特色，指导学生学会准确全面地进行概括是五、六年级需要重点突破的，我们依据文本内容确定概括训练的形式，促学生具备概括的能力。

1.文本为例按需设定，选择路径适合为宜

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”因此我们要根据文体的特点、教学目标等选择合适的概括路径。小学阶段的课文大部分都是记叙文体，记叙文的概括主要是指能把一段或一篇文字叙述什么内容，表达怎样的思想感情用简