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课程与教学论笔记整理

课程与教学论

第一章：课程与教学研究的历史发展

（一）课程研究的历史发展

识记

1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》

2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程

与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》

4.八年研究

5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、

一般原理所构成的体系；

二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基

本涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中

的问题反复讨论权衡，以

对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性

的课程变革的决定及相应的策略。

领会

1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡

献与局限

博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法—

—活动分析

查特斯基本内容：

两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个

独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也

存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿

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童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科

学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合

规律的行为而对环境加

以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核

心是”控制“。

3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P16

4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：

是建立在对意义的”一

致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类

的基本兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放

兴趣：是人类对解放和

权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结

构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

（二）教学研究的历史发展

识记

1.教学论的首倡者:拉特克

2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》

3.《爱弥尔》：卢梭

4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材

联合：结合新观念与旧观念

系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体

系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严

整的知识系统或观念体系。

方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充

实和完善。

5.“三大新教学论流派”

领会

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1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限

2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限

3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”