克拉申输入假说在汉语国际教育学界的发展文献综述.docx

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克拉申“输入假说”在汉语国际教育学界的发展文献综述

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摘要：克拉申的输入假说作为第二语言习得理论研究领域的重要研究成果，自引入中国后，对汉语国际教育学科的建设和发展产生了重大的影响。笔者通过对20世纪90年代至今汉语国际教育学界有关输入假说的研究成果的梳理，总结了我国汉语国际教育学界输入假说的研究阶段、特点、成果并结合实际给予评价。

关键词：输入假说;文献综述;对外汉语

20实际70年代，克拉申在《二语习得的年龄，学习速度及最终成就》中提出“语言监控模式”，后来又提出“可理解输入”和“输入假说”的概念。1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说。

我国对外汉语教育在改革开放后才进入学科建设发展的蓬勃时期，国外的二语习得理论传入中国也引起了学术界的关注与讨论。

笔者根据在CNKI查阅到的文献，将国内学界关于克拉申“输入假说”的研究分为三个阶段：

A.初步发展阶段。20实际80年代到90年代为对该理论的引入阶段。主要是对克拉申的假说进行介绍，如，桂诗春（1980）、吴丁娥（1990）等。21世纪初期，出现针对该理论的评述及与教学初步的结合，如，郑银芳、吴叔良（1990）等。

B.研究成熟阶段。研究者将输入假说与教学结合，在实际教学中运用，从教学技能训练、教学内容的选择和编排、教学方法的改进和课内外影响学习者的各种因素等方面讨论该理论对本学科的影响。如，刘清平（2001）、张莉（2001）、程相文（2001）、周健（2003）、杨惠元（2000）、王永阳（2009）、贾冠杰、林磊、兰芸等。

一、初步发展阶段

克拉申的假说起初是由国内外语教学界的学者引入的，用于研究中国学生的英语教学。桂诗春最早将克拉申的假说引入国内外语教学，他在论及心理语言学和外语教学的关系时提到克拉申的“监查模式”，“运用‘照顾式语言把‘输入变为‘吸入”“自然顺序”等，他认为该假说很值得结合中国学生的实际深入讨论。

随后，吴丁娥在其文章中系统介绍了克拉申第二语言习得理具体内容论的5个及影响第二语言习得的因素，她提出，克拉申的第二语言习得理论所提出的习得输入语及语言环境等学好外语的重要因素正是我国外语教学的弱点所在，借鉴其理论，我国的外语教学定会有所发展。

随着该理论在学界的传播，对外汉语教学界的研究者也注意到了这一理论，并对此展开讨论。大致分为支持和质疑两种态度。郑银芳认为“输入假说”无视母语习得与二语习得的差别，理论缺乏科学依据;强调输入的重要性，然而对“输入”的定义过于狭窄，只重视自然输入，忽视和排斥非自然输入;过分强调输入，忽视输出，不利于学生交际能力的培养;过分强调外界输入，忽视学生的主体性作用等。

吴叔良认为在要树立多元的教学认识论，注重教师、学生和内容的关系，用学习、习得整合观来统领课堂教学;创造生动活泼和谐融洽的教学情境，最大限度发挥学生的主体作用;对教学过程、课程与教材等作整体的合理安排。这是首次在理论层面上对次假说进行论证并结合教学提出自己的观点。

这一阶段的研究还停留在描述与评价层面，部分学者开始突破传统的教学理念，结合克拉申假说提出整改建议，但作为新传入的理论，没有形成系统，多数研究深度不足。研究的重点主要是该假说的内容并初步与教学结合，深度和广度都有待提高。

二、成熟阶段

进入21世纪，对于“输入假说”的研究出现多样化，与实际课堂教学结合，在深度和广度上都有所发展。

输入假说的核心“可理解输入”启发徐海铭阐述了语言输入的一些特征，如可理解程度、语体正式程度、输入内容的难度等，分析这些特征对教学的影响，为提高吸收语言输入的效率，他提出信息模式和认知实践模式。

施家炜利用实验，研究分析“汉语中介语语料库”的语料，以“自然习得顺序假说”为基础，实际考察留学生对22类现代汉语单句句式的习得顺序，得出“留学生22类现代汉语句式的习得顺序表”，并结合该表提出留学生汉语习得中的问题。

刘清平认为在留学生口语纠错时要注重“情感过滤”因素，应该照顾学生的情绪，注意学生对纠错的反应，避免因纠错使打击学生口语表达的积极性，避免使其产生畏难情绪，从而降低吸收率。同时提出，要利用录音、复读等形式是学习者自己监控自己的错誤，进行自我复查。

赵雷提出建立任务型对外汉语口语教学系统，强调要“以真实的交际任务为驱动，最大限度地激发学生的学习动机，调动学生积极性”克拉申假说在技能训练方面得到了广泛应用与研究。特别是“可理解输入”和“情感过滤”假说受到了研究者的重视。

在教材的组织安排方面，周健提出，“增加可懂输入”增加语言输入量，并重视信息的可懂和价值，难度应稍高于学习者的语言水平;要注意“语法点先后顺序及等级安排”。

钱旭箐通过实验调查指出“大部分