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基于深度学习理论的《乡土中国》阅读策略

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张传松

费孝通先生的《乡土中国》，进入统编高中语文必修（上）第五单元，成为整本书阅读的教材单元，规格之高，地位之重，倍受教师、学生、家长的关注。但对学生而言，因其反映的社会生活久远而隔膜，学术论述的艰深而枯燥无趣，在阅读时大多数学生叫苦不迭，甚至读不下去。对教师而言，缺乏现成的、具体的、成熟的阅读指导而惘然少策。教学一线呼唤科学的阅读策略。在深度学习理论引领下，经过两个学年的阅读实践和研究，我们形成了一条线索、两个世界、三种收获、四类课型的阅读模式，简称“1234”整本书阅读模式。

一、一条线索，整本书阅读管到底

《乡土中国》由14篇论文组成，既相互联系，又独立成篇;既是学术论著，又是议论文体。根据这一特点，我们提炼了一条阅读线索：学术文本中的议论技巧。

书中的每篇论文都按这个线索初读，既关注文章表达了怎样的观点，运用了哪些概念，又关注运用了怎样的议论方法进行论述。也就是说，既看文本写了什么，又看是如何写的，为进一步研读打好基础。

深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出来的，关注学生“高阶思维能力”的发展。在教学实践中，有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面，以致重“高阶思维”，轻“低阶思维”。其结果将是：一方面，学生并没有完全理解所学内容，基础不牢，“低阶思维”也没有得到相应的发展;另一方面，学生的高阶思维因为失去了“根基”，成为无源之水，无本之木，难以真正得到发展。

一条线索，整本书阅读管到底，既成为稳定的阅读方式，又为高阶思维能力张本。

二、两个世界，心中有全书

两个世界指每一篇的微观世界，及整本书的宏观世界。以微观世界为基础，以宏观世界为旨归。

进入文本微观世界的方法就是文本细读，其方法是关注学术概念，关注中心论点，关注论述结构，关注论述方法等，从而弄清全文的主干观点。如第12篇“血缘与地缘”，通过四个关注，学生理出全篇的主干观点：血缘社会具有稳定性，血缘所决定的社会地位不容个人选择，血缘与地缘不可分离，血缘具有排他性，血缘限制社会活动，血缘不存在商业，血缘之外发展商业，血缘社会缺乏契约和法律精神等。这样，对文本的机理有了一个充分的认知，就可以顺利地进阶到文本的宏观世界。

深度学习是学习者在理解的基础上，批判地学习了新思想和事实，并将充分融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决定和解决问题的学习。

按照这一理论，我们进入文本宏观世界的路径有四条：一是对“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”这个总问题，各个章节是如何解答的;二是理清十四个章节间的逻辑联系;三是从作者勾画的中国基层社会的基本面貌和主要特征中，探寻家国乡土深处的文化根脉;四是思考对策，为适应现代社会的发展，乡土社会需要做出哪些改进？

由文本的微观世界走向文本的宏观世界，由“低阶思维”迈向“高阶思维”，体现了深度学习的主要特征：注重批判理解，強调信息整合，促进知识建构，着意迁移运用，面向解决问题。

三、三种收获，力求多维的学习结果

深度学习是为了培养“21世纪素养”，具体包括认知领域，即对学术内容的掌握，解决复杂问题;个人领域，即理解如何学习以及学术思维模式，如学习动机、学习参与，自我效能等;人际互动领域，如合作和交流技能。总之，深度学习是一种培养学习者多样的而非单一素养的学习方式。

依据深度学习的目标要求，结合《乡土中国》的特性，我们提出了学习的三个目标：培养学生的议论文素养，培养学生的学术素养，培养学生的学人品格。

1.培养学生议论文素养

这方面在前面的初读和文本细读中加以渗透。具体达成的素养是，能整体感知文本，把握文本的主要概念、观点、方法等关键信息，分析评价观点和材料的关系，主要信息和次要信息的关系;能够评价文本的主要观点和基本倾向;能够评价文本的社会价值和现实意义，有理有据地评判文本观点，发展新的观点，能在不同文本的信息之间建立联系，分析比较多个文本在内容、材料、观点、表达方式和价值倾向等方面的异同，对有关问题形成更全面的认识，能够提出值得进一步探究的问题等。

2.培养学生的学术素养

学术素养是“新课标”中学习任务群18“学术论著专题研讨”所要求的，学术思维模式也是深度学习形成的六大能力之一，但它长期被中国教育所忽视。它虽与议论文素养有一定的交叉关系，却是一种更高阶的思维能力，教学中理应有所培养。我们主要通过阅读《乡土中国》，引导学生养成初步的学术素养，不给学生增加难度，造成学习困难。

学术素养主要是，养成调查研究、收集资料、整理数据、查阅文献等习惯;能够透过现象看本质，提炼出研究论题;为了论证论题，能够构成一套概念系统;使用归纳思维和演绎思维，对论题进行严密的逻辑推理;理论推导、数据引用等应坚持