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在“阅读策略”教学中培养学生的审辩式思维策略研究

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钟万年

摘要：在最新的统编版教材改革的阅读教学中，“阅读策略”课的出现，是教材体例的一大创新，为学生审辩式思维的培养带来了新的机遇和挑战。如何利用“阅读策略”单元的体例特点，拓展学生在“阅读策略”课中审辩式思维的广度和深度，让学生对文本内容做出理性基础判断的同时，实现“阅读表达”的提升，有着重要的探索意义。文章指出，教师可通过“创造机会，激活思维”“以任务为驱动，引发理性思考”“以问题为导向，印证推理”“多角度，理性评价”“发散思维，拓展阅读思维”来培养学生的审辩式思维。

关键词：小学语文;阅读策略教学;审辩式思维

一、“审辩式思维”的含义

目前学术界没有统一的界定，但大都认为是一种具有推理的审辩过程。它包括解释、分析、评估、推论、说明和自我调控。在阅读学习中，主要体现在对文本持以“合理”的怀疑态度，并通过搜集信息、分析、综合、推理、解释和评价等一系列的程序，寻找论据支持自己的论点。当然，这个过程阅读主体所持的论点会根据实情不断调整观点。简而言之，在提出问题后，阅读者对自己所建立的观点“深度反思”，通过提出问题（质疑）——建立观点（论点）——推理分析（论据）——最后根据推理解决问题这样一系列的审思推理过程，形成审辩思维的主线。

因此，在阅读学习中，可通过概括理解、合理质疑、分析推理、解释评价等过程培养学生的审辩式思维。由“浅”阅读走向“深”阅读的过程，正是學生拥抱文字、触摸语言，与文本、作者进行思维碰撞的必经之路，而学生在此过程中产生的思维火花碰撞，必然会提升其思维能力。

拥有审辩式思维能力的学生，在当代社会人才竞争中更有优势。在“阅读策略”教学中，教师通过有意识的思维训练，引导学生以最佳的思维方式解决问题，可提升其解决问题的能力和创造力，在比较、质疑、分析和推理评价中获得深层的理解、更多元的认识、更有创造的表达。

二、统编版“阅读策略单元”的特点

统编教材把“阅读策略单元”分别安排在三至六年级的上册教材中，独立设置，与普通课文有所不同，它重在训练学生通过一定的阅读实践，在已有知识经验的基础上构建完整的指向性集中的阅读策略，是统编版小学教材的一大创新。

（一）独立单元，整体规划，课程目标更明确

以往的阅读教学，尽管“阅读策略”会跟随文本进行教学渗透、穿插到某些阅读教学的学习活动中，但由于课程目标对此描述“虚化”，教师难以在日常教学中形成系统、科学的教学实施，这些策略，基本上是零散的、碎片化的，随意性比较强，因此“阅读策略”目标在以往教学活动中具有“泛化”“虚化”的现象，它的实际指向性、指导性和可操作性都不强。

统编版“阅读策略”单元突破了传统教学体例的这一弊端，“阅读策略单元”的课程设置，具有明确的阅读目的、具体的方法指引和行动安排，且每个“阅读策略”单元的教学目标紧紧围绕着本单元的某一“阅读策略”而开展，让课程目标更明晰。

再者，“阅读策略”单元，从单元导语——课前阅读提示——课后练习——交流平台，都聚焦某一阅读策略内容，一以贯之，指向明确，学生在整个单元的学习中目标会更明确，有针对性。

（二）知识结构系统化、有梯度，符合螺旋上升规律

三至六年级，四个“阅读策略”单元貌似对学生提出不同维度的阅读目的，训练的重点也不同，但是，随着学生认知水平的提高，三至六年级的“阅读策略”其实环环相扣、紧密相关，内容和深度呈梯度变化。

一是，不同学段体现不同的阅读要求和水平。根据低、中、高年段不同的学段目标，学生要学习的阅读策略不尽相同，而且呈现梯度变化。低年段指向“阅读兴趣”的培养，中年段阅读要“提出疑问、尝试解决”，高年段要求“提高阅读速度，根据需要阅读（阅读目的）”。从新课标不难看出，由“兴趣”——“速度”——“有目的”阅读之间是纵深递进关系，在阅读策略习得上可以说是由易到难，由浅入深的。

二是，同一策略单元，结构上作为一个整体呈现，但是课与课之间体现了渐进式发展目标。例如，三年级的预测单元，课文编排的顺序是有意识的，教学时有先后顺序的要求，体现出“学习预测——练习预测——独立预测”的渐进发展过程。前一篇文章往往是后一篇文章学习的前提与基础，所以每课的教学目标也体现出梯度特点。

因此，从编排的结构来看，三至六年级的阅读策略课联系密切，总体呈现由浅入深，层层递进的特点，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性的特点。这也符合小学生思维品质发展的规律变化，利于循序渐进地培养学生的审辩式思维。

（三）注重学法指引，关注思维能力的培养

小学四个“阅读策略”单元，从精读课文的学习方法，到略读课的运用方法，再到“交流平台”梳理方法，都在暗示一个问题：方法、策略的习得和实践应用是教学的重点。而且，策略单元并不是为学策略而学策略，关键还是学以致用。

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