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我国近代师范教育思想发展研究综述

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王宁王华瑞

当今国际竞争日益激烈，而国际竞争的关键在于人才竞争，国家人才培养的关键在于教师培养，教师素养在很大程度上决定了人才质量。师范教育是一种“培养师资的专业教育”[1]。许多学者从我国近代师范教育思想的主题出发，探讨了其发展过程，本文将对这些研究状况做一个综述，大致把我国近代师范教育思想发展过程分为清末时期（1840-1912年）、“五四运动”前后时期（1912-1927年）和国民政府时期（1927-1949年）。旨在从我国百年的师范教育发展历史中总结借鉴经验以对师范教育做出合理的发展预测。

一、清末时期师范教育思想（1840-1912年）

清末时期是我国社会新旧思想交替的过渡时期。李红（2003）认为，师范教育思想在中国清末时期经历了三个阶段：甲午战争之前少数先进中国人对外国“师范”进行了介绍；甲午战争之后，康有为、梁启超等人从“兴民权”目的出发，大力倡导师范教育；20世纪初，封建统治者为挽救处于风雨飘摇中的统治地位，开始寻求教育改革的途径，逐步认识到师范教育的重要性[2]。

这一时期以黄遵宪、康有为、梁启超等为代表的知识分子高举“教育救国”的大旗，呼吁重视师范教育。这些思想在当时既推动了近代师范教育的蓬勃兴起（广东），具有历史开创意义。

当时，我国的师范教育事业启蒙主要来源于日本。1868年明治维新后，日本学习西方设置专门的师资养成机构，名曰“师范学校”。19世纪70年代，黄遵宪在《日本杂事诗广注》中将其介绍回中国，后渐流行[3]。虽然建立了初步的师范教育体系，但此时期师范教育思想与实践之间的差距仍然较大。如师范教育观念和社会旧思想之间存在冲突，如接受高等教育的学生大多为男性。康有为认为育婴院和小学院的教师应由女性担任，因为“男子心粗性动而少有耐性，不若女子之静细慈和而又耐性也”[4]。因为自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示它的功能[5]。

综合各方因素，这一时期我国师范教育思想仍然处于萌芽状态，有了初步的意识形态，并得到了发展，但仍与国家培养人才的现实需求存在距离。

二、“五四运动”前后（1912-1927年）

在五四运动中，北京师范大学师生以饱满的爱国热情和坚定的社会责任感投身运动，以国家兴亡为己任，揭示了五四运动与师范教育之间密不可分的关系。“五四”运动后期是我国社会新旧更替，各种思想碰撞、交融最激烈的时期，这一时期的代表思想家有孙中山、梁启超、许崇清、陈独秀等，其师范教育思想都非常活跃，引发了我国师范教育的大变革。

然而许崇清、陈独秀等反对独立设置师范学校[6]，欧治华（2013）认为这并非不重视师范教育，只是我国當时没有足够的人力、财力去办师范学校。

从各种研究文献看来，虽然这一时期取消了高等师范学校，对师范教育产生了一定影响。但笔者认为，值得肯定的是，这一时期打破了之前师资培养的封闭模式，丰富了师范教育的内涵。

三、国民政府时期（1927-1949年）

在这一时期，中国师范教育事业完成了社会性质上的根本变革，这段时期是中国近代师范教育在形式上改革完善，在其质上即社会属性上倒退与前进并呈的阶段[7]。

有学者认为，为加强新政府统治，这一时期的师范教育附属了强烈的政治内涵，南京国民政府在师范教育的标准、课程、思想及制度等方面都进行了重塑与改善工作。

同时有学者研究，在第一次世界大战的背景下，我国师范教育思想也受到了国际上的影响，例如从师范教育范围方面来看，主张把师范教育事业从普通师范教育扩展到了乡村师范教育和幼儿师范教育，其中乡村师范教育的发展极其迅速。1930年3月上海商务印书馆出版孟宪承译贝脱勒·伦特·曼涅芝（H.C.Meng）著的《丹麦的民众学校与农村》，介绍丹麦的民众学校的发达情况，高度评价了乡村师范教育对乡村发展所起的重要作用[8]。

这一时期的师范教育思想总体来说比较与前几个时期相比变化较大。但不可否认的是，从1927年到1945年，在国民政府统治区，师范教育在体制上的民族化探索进了一步，其发展达到了中国近代师范教育产生以来的发展高峰[9]。笔者认为，这一时期师范教育的制度和思想是密不可分的，师范教育思想指导相应制度的确立，同时师范教育制度也在一定程度上体现并思想，理论付诸实践。

综上所述，从整体上看，我国近代师范教育思想主要经历了国外借鉴国内萌发、曲折中稳步发展、发展新高峰三个主要阶段。需要指出的是，大多研究者主要侧重当时一些教育家师范教育思想的确立和推广，而忽视了接受师范教育学生在其师范教育思想下的学习有效性。总之，近代师范教育思想的研究应该关注思想提出者和思想接受者或学习者两个方面的内容。

参考文献：

[1]中国大百科全书·教育卷[M].北京：中国大百科全书