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基于成人质变学习理论的成人学习力提升策略研究

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李壮农萍萍

摘要：学习型社会的到来，对于人才结构的需求发生了巨大的变化，日益激烈的竞争要求成人学习者不断提升自身的学习力，增强个人核心竞争力，而质变学习的过程中，批判性反思在帮助成人学习者形成新的认知的同时，更进一步提升了自身的学习力。

关键词：质变学习;成人;学习力

70年代末，美国成人教育学家麦基罗（Mezirow）发表了题为《观点质变》的文章，首次提出“观点质变”概念，随后他在哈贝马斯的社会学理论、弗莱雷的解放教育思想和建构主义心理学理论的基础上对质变学习进行了深入的研究。在他之后，质变学习理论受到了众多学者的关注，研究内容不断丰富并发展成为相对成熟的学科。

一、质变学习理论

（一）质变学习内涵

美国教授杰克·麦基罗（JackMezirow）作为质变学习理论的奠基人，他认为学习的过程应该批判地看待问题，不断检视、质疑和修正、整合原有的世界观、人生观和价值观，最终引发学习者更为深刻的变化，促进个人进一步发展。[1]学者达罗斯则认为质变学习过程是一个整体性过程，需要特定的情境刺激才会发生。[2]我国学者柳士彬进一步指出，在质变学习的过程中，质疑原有经验是起点，批判性反思是根本动力，这是质变学习必经的过程。

成人质变学习是学习者一场自我成长的深刻变革，促使学习者形成新的世界观，价值观，并在实践中指导学习者不断自我反思，不断自我充实、提升、发展和完善。

（二）质变学习过程

质变学习具有其他学习形式无法比拟的优越性，但他的发生并不是随意的，也不是一蹴而就的，需要一定的过程。简而言之，需要这样的过程：一是触发性事件。无论是正面的事件还是负面的事件，都可以成为质变学习的契机，触发学习的需要;二是反思思维。学习者在经历触发性事件后陷入迷茫与反思，跳出惯性思维模式进行自我反思与批判，最终使得个体内在认知、观点态度和思维逻辑完成了深度的转变，形成新的经验，此为质变学习之关键性环节;三是交流共享，质变学习的过程中，学习者的原有经验与认知无法解释当前的困境与迷惑，因此需要教师或是同伴的交流与分享，共同剖析，在各种不同经验、立场、观点的碰撞之下，实现观点的升华;四是实践环节，在新经验的指导下，学习者重新规划定义自己的角色，制定新的行动策略并指导自己的实践，完成质变学习。

二、成人学习力

学习力的概念，最早由美国麻省理工学院的佛睿斯特教授于1965年提出，运用则是2002年从管理领域迁移到教育领域。学者陈维维致力于研究教学中如何构建学习者的学习力，以及学习力在终身学习中的意义，她认为学习力（ThePowerLearning）就是把知识资源转化为知识资本的能力。[4]学者史蒂芬·迪夫认为，学习力是指人们获取、分享、使用并创造知识的一种能力，内涵十分丰富，不仅包含知识总量，还包含知识的质量、流量及增量，随着时间推移，学习力的内涵不断被丰富。[5]

成人學习力是成人获取各种知识并将其内化，最终指导个人的实践，促使形成新的经验以及认知的一种能力。

三、影响成人学习力提升的因素

（一）学习者自身因素

1.成人学习者的学习动机：如果成人自身对于学习并没有强烈的愿望或是兴趣，学习就无法持续或是有收获;

2.在学习的过程中，仍然有许多成人尚未意识到学习策略、学习方式的意义，学习相对随意，缺乏系统性。这其中除了成人学习者不善于总结之外，同时也因为目前而言非常缺乏成人学习策略的指导与培训;

3.成人在学习内容的选择上缺乏理性的思考与判断，更多的只是盲从而学而无获，对于自己的工作生活缺乏实际的指导意义;

4.社会角色的承担消耗了他们大部分的时间与精力，导致了成人学习更突出功利性，缺乏学习的责任感和进取心。

（二）教育机构专业设置、师资力量等方面的制约

目前而言教育机构主要指的是成人学习的学校，师资力量、教学方式、教学计划、课程设置等方面都会影响到成人学习力的提升。诸如高校成人教育的教学计划和课程设置忽略了成人学习需求的多样性，教学上更注重的是教师的传授式理论学习，脱离了成人学习的工作实际，成人学习兴趣不大。

同时，许多学校缺乏专业化的师资队伍，在专业化教师的培养上，也存在诸多问题。培训的模式固定单一，存在较强的功利性色彩，更注重规模，忽略了教师提升的自主发展意愿和需求，而且更多的是注重教师客观理论知识与技能的提升，很少关注他们的主体认知、情感和经验等个人特征，最终导致了教师培训缺乏主动性和创新性，无法真正成长为专业化教师，无法更好地指导成人进一步提升学习力。

（三）家庭或是工作环境学术氛围的影响

对于成人而言，家庭和工作单位已经成了生活中非常重要的一部分，如果家庭氛围、工作环境缺少适宜的学习氛围，同样在一定程度上影响成人的学习。古人曾云：“独学而无友，则孤陋寡闻。”成人在学习的过程中缺少经验