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零课时大学英语听力教学实证研究

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【摘要】本文基于大学英语课程教学要求和大学英语听力教学的现状，以实证研究的方式探讨分析零课时听力教学的可行性、具体效果及影响因素，指出学生自主学习策略的培养、教师的评价反馈机制等因素影响零课时听力教学的效果。

【关键词】零课时；大学英语；听力教学

【作者简介】杨志豪（1981-），男，湖南洞口人，邵阳学院外国语学院，讲师，本科，研究方向：大学英语教学，英语教育技术，翻译。

《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。要求特别注重了学生的听说能力培养，也就是要摆脱传统英语教学的弊端，从根本上体现语言教学的交流本质，因而大学英语等级考试的题型也自2006年6月以来进行了较大幅度的修改，其中听力题的占比从原来的20%大幅增加到35%，在随后又对听力材料与题型进行了较大改动，短对话部分被新闻取代，取消复合式听写等。这些举措的目的无疑在于突出对学生英语听力能力的考察，也给大学英语听力教学带来了极大的挑战。

一、大学英语听力教学现状

目前，普通高校尤其地方院校的大学英语教学普遍以综合课形式开展，由于办学条件和教学硬件设施的限制，很难开设专门的听力课，即使能通过语音室进行听力教学，也要两周或多周才能排出一次听力课，这对于提高学生听说能力可谓杯水车薪，收效甚微。但由于大学英语等级考试题型的变更，听力比重加大，在实际教学中，大学英语教师普遍会各显神通，用自主听力练习、课堂中占用一定时间进行听力训练等各种方式来加大学生的听力练习强度，以此来提高学生的听力水平。

二、零课时英语听力教学实践及效果

1.零课时的界定。根据林丽端（2010），“零课时”并不是指完全取消了传统意义上的实际课程安排，而是改变了以往以教师为中心的课堂授课模式，更多地以学生为中心和主体的自主式学习模式，重点突出对学生自主学习能力和学习策略的培养，在此过程中，教师全程辅助监控学生的自主学习并及时反馈和加以指导。在具体实施过程中，笔者将其界定为一种基于互联网和其他多媒体技术的新型任务型教学模式，弱化教师的控制作用，强化学生的自主练习作用和教师的反馈指导作用。

2.零课时英语听力教学实践。基于当前大学英语听力教学的实际情况，在互联网技术和智能终端发展和普及的当下，构建新型的“互联网+任务型教学模式”成为可能。笔者选择了两个自己任教的工科类班级作为实验对象，一个为实验班级，另一个为对比班级，两个班级属于同一专业，人数相当，入学时高考英语平均分没有多大差异。为保证实验结果的真实性，笔者在开学初用一套往年的四级听力真题对两个班级进行了英语听力摸底测试，满分35分，结果显示实验班级平均分（16.9）比对比班级平均分（18.3）略低。

在研究过程中，实验班级的听力课堂采用老师课前布置任务即听力材料或设定听力练习场景，课堂主要播放听力材料或让学生参与情景表演，老师不作讲解，只提供自主学习策略的指导，并利用课堂最后十五分钟收集学生的听力效果反馈，记录他们在听的过程中感觉最难的部分，同时在课后选择一些适合学生现有水平的听力材料发给他们进行自主学习，并定期进行小测验来对学生听力水平进行检验评测。对比班级采用传统的听力课堂教学模式，即老师讲解听力材料背景、分析材料中的难点并讲评听力答案。

3.效果分析。经过为期一年的实验，笔者均采用历年四级听力真题在实验班级进行了4次听力小测试，对比班级进行了1次听力小测试，其成绩如下图：

从测试结果可以看出，两个班级的听力水平较入校时均有一定幅度提高，其中实验班级平均成绩提高14%，对比班级提高8.3%。从整个过程分析，实验班级的听力水平逐步提升，在一学期后取得了较大的进步。但两个班级最终成绩只相差0.6分，差幅不大。

三、原因分析

通过数据分析，我们不难发现零课时听力教学实践对学生听力的提高有积极作用，但两个班级的最终听力成绩整体差别不大，这说明其效果不是特别明显，究其原因，笔者认为主要突出在以下几个方面：

1.学生自主学习能力有待加强，自主学习策略有待培养。在实验过程中，笔者发现学生自主学习能力普遍缺失。主要因素在于学生初入大学，习惯了高中的教学模式和家长的督促鼓励，对没有老师充当主角的课堂一下子无法适应；此外，专业特点导致班级男女生性别差异较大，在笔者所选择的两个实验班级中，女生人数占比不到总人数的10%，而男生对英语缺乏兴趣和学习的积极性，因而其自主学习英语的可能性也就可想而知了。根据安铁汉等（2008）的研究，学生自主听力时间的长短与学生英语基础有很大的关系，基础越好的同学自主学习能力越强。同时，对于大学新生自主学习策略的培养也应该是所有任课教师关注的问题。由于大学授课与学习模式与学生以往接触的大不相同，学生的自主学习成为大学教育的一个重要部分，教师应更