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高校学生评教偏差的非教学影响因素及改进措施研究
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解佳龙李雯张婵
摘要：学生评教现已成为多数高校教学质量管理的重要手段，而评教中学生的行为偏差极大地降低了评教结果的有效性。为控制评教偏差诱导因素对评教结果的干扰，在阐明认知模糊、随意消极、存心恶意和引致趋高四种评教偏差行为表现的基础上，从学生、教师、课程和管理四个维度，分析评教偏差的非教学影响因素，并提出了学校、学生和教师不同层面有利于评教纠偏的建议。
关键词：高校学生;评教偏差;非教学因素;改进措施
：G420;G642.0文献标志码：A：1001-7836（2019）05-0046-03
学生评教是大学生评判教师授课过程及其效果的一种活动，自20世纪80年代中期在我国高校实行以来，现已在多数高校的教学质量管理体系中占据重要地位，甚至评教结果常被用于教师的人事决策与绩效奖励。例如：南京大学将学生评教意见作为教师晋级的重要参考;武汉大学的课堂听课学生数决定授课教师的薪酬水平。尽管学生评教被普遍认为是评价教学效力最有效的指标[1]，但评教结果是否公正客观，哪些因素引致评教偏差仍是高校与教师极为关注的问题。“回到学术标准”高校教师组织指出，管理者和不诚实学生滥用评价数据，使得评教信息失效[2]，甚至有的学生会利用评教报复和诋毁教师[3];Anikeef（1953）較早发现学生所处年级会影响评教分数，高年级学生打分更宽松[4];Feldman[5]（1986）和Marsh[6]（2000）分别发现教师个性特征和性别均会对学生评教产生较大影响。目前，国内鲜有针对学生评教偏差的研究，仅有王芳亮[7]（2012）和周继良等[8—9]（2017，2018）少数学者尝试从伦理价值、制度分析视角探讨评教偏差的成因。鉴于此，本文从非教学影响因素出发，分析导致高校学生评教偏差的主要原因，并提出相应的纠偏建议。
一、高校学生评教偏差的行为表现
学生评教偏差是学生在评教过程中未以教学因素为实际参考，而是仅凭某些非教学因素对教师予以主观评价导致评教结果失真的现象。根据高校学生评教偏差的行为特征，可将其分为四种基本类型。
（一）认知模糊评教
当学生对评教制度及其目的缺乏基本认知或定位不准、理解不够时，势必会因认知偏差影响评教中的认真态度与结果的准确性。这实质是一种学生评教时的心理行为偏差，很大程度上制约着学生评教的动机、态度与行为倾向。
（二）随意消极评教
该偏差类型的学生往往将评教视为形式主义，认为与自身学习收获毫无关联，与个人参与学校民主管理无关，进而产生对评教事不关己的漠视心理和敷衍态度，甚至认为评教制度有无与否和参评与否都无关紧要。这种心理和态度驱使下的评教也注定消极、抵触或随意，出现了请人代评、放弃资格、随性给分等行为。
（三）存心恶意评教
学生出于诸多原因试图借助评教手段报复或诋毁教师，致使评教结果远低于实际表现。究其原因可能是厌恶授课教师，与教师有过节或受过学校处罚，对课程缺乏兴趣，较低的课程成绩预期等。
（四）引致趋高评教
引致趋高评教主要包括因高成绩预期、取悦教师和学校管理者的评教前引导而做出过高评价。当学生对自己成绩抱有较高预期时，出于对教师的回报往往会评教较高;学生对教师查看评教结果时可能会得知个人信息有所顾虑，从而为不得罪甚至取悦教师而给出了高于实际授课效果的评分。
二、高校学生评教偏差的非教学影响因素
（一）学生层面
较低的学生出勤率是造成其评教偏差的首要因素。出勤率较低的学生评教时可参考的教学课堂极有限，只能根据少数几次课堂或对教师的主观印象进行评教，公正性和合理性较低。学生缺席的原因可归结为三类：一是对教师教学风格满意度较低，不少学生因教师态度差而产生逆反情绪，上课积极性降低，容易根据对教师的主观印象进行评教;二是课程趣味性不高，学习动机不强，内部动力不足，学习活动的心理倾向较弱，导致评教过程随意性较强;三是其他活动干扰，部分学生认为社会实践活动比上课更重要，牺牲上课时间选择社会实践。此外，学习成绩也是影响学生评教行为选择的重要因素，成绩与评教结果的关系存在三种类型：第一，学生期末成绩与其评教结果正相关。成绩越高的学生越愿意在评教中给教师高分，一方面期末成绩较高的学生学习态度通常较端正，对知识的付出与成绩获得关系是平衡的，另一方面成绩较高的学生存在感恩心理，会给教师评教高分以作为回报，而成绩很低的学生将成绩低归于教学问题。第二，当学生实际分数低于期望成绩时，评教结果通常较差，反之则评教结果较好。第三，首次测试成绩与学生评教结果相关。学生期末评教时倾向于根据第一次课堂测试或期中考试成绩来评价，若第一次测试或期中考试较难，学生得分较低，就会给学生造成测试很难的刻板印象，形成对后续测试的心理预期，因而会对评教产生影响。
（二）高校教师层面
高校教师作为学生评
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