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读写平衡点的选择策略例析

在一篇课文的教学中，究竟该教阅读还是教写作呢？细细品读特级教师李卫东教学《自己的花是让别人看的》一文，我们就能从中获得一些启发：在引导学生开展语文学习实践中寻找读与写的平衡点，既可以解决内容上的理解，又可以获得表达上的领悟，也就是把读与写巧妙地融合在一起。

一、概括内容与布局谋篇

中高年级阅读教学，概括课文内容是学习的一个重要抓手，是深入学习课文的基础和前提。因此，这一环节的学习无疑会归入内容理解的范畴之中。

李卫东是这样教学《自己的花是让别人看的》一课的：首先让学生找出课文中三处描写德国人养花的语段，比较前两处描写有什么不同，第三处描写强调了什么。经过交流，学生得出结论：“前两处是从相反的角度来描写的，第三处强调德国人养花的习惯几十年都没有改变。”接着，李卫东让学生把课文中赞美德国人的句子找出来，讨论课文中对德国人养花的三处描写和两次赞美之间的关系。经过交流，学生得出结论：“人人为我，我为人人，赞美的是哥廷根小镇的居民，是从前两处描写引发的。奇特的民族，赞美的是德意志民族，是从第三处描写引发的。两处赞美是递进的关系。”最后，在李卫东的引导下，学生明白了：只有这三处描写和两处赞美不能成为一篇完整的文章，还需要一些过渡性的句子。积累的文章结构样式多了，写文章的时候就能轻松地布局谋篇了。

在教学中，李卫东没有让教学停在这样简单的一句话概括上，而是让学生从写花出发进一步整体把握课文内容，进而总结出“三处描写”“两处赞美”。值得称道的是，李卫东在引导学生理解“三处描写”“两处赞美”时，又细细地辨析相互之间的关系，如“这些描写有什么不同呢？先比较一下前两处。”学生通过比较明白了前两处是从相反的角度去描写的，都是第一次去哥廷根看到的，而第三次是35年后再去德国看到的；再如“全文一共有三处描写，有两处赞美。这些描写与赞美之间有直接的关系。先看，‘人人为我，我为人人赞美的是谁？又是从哪两处描写引发的？”这样的教学起到了抽丝剥茧、层层深入的效果，学生对文章内容的内在联系看得一清二楚。

一般而言，整体内容的把握到此就已经非常完整了，但李卫东的教学仍然没有停止，居然能够由此跳出内容看形式，完成这一转变的是一句发问：“只有这三处描写和两处赞美是不是一篇完整的文章？”乍一看，这发问还是从内容出发的，实际上“完整的文章”就包含着表达的意味在其中了。果然，在随后的教学中，李卫东关注的重点由内容理解转到形式表达上来，“第一段起什么作用？”“最后一句话起什么作用？”“再看二、三、四自然段的开头……这三个句子起什么作用？”这些引导的用意很明显，就是要学生从内容的学习理解向形式的表达领悟转移。由此李卫东对关于如何布局谋篇的总结便水到渠成。此外，李卫東还有一处容易让人忽视的教学举措，那就是学生在说出“三处描写”“两处赞美”后，都出示了全文并在其中用红色、绿色标出相关的语句，最后在讲各部分怎么组织在一起时又再度手指全文，以这样的“全文”意识，李卫东在进行概括主要内容的教学中，竟然把领悟布局谋篇的教学演绎得淋漓尽致，真正达到了水乳交融的地步。在这样的情境中，谁还能分得清教师是教阅读还是教写作呢？

二、品味词句与表达秘妙

中高年级阅读教学引导学生开展品评词句的学习，目标指向内容理解或人文感悟，对表达方面的要求是属于隐含性的。也正因为如此，一些专家与教师才奋起疾呼阅读教学要指向表达或指向写作。

在教学课文第二自然段时，有学生提出：“我曾问过我的女房东：‘你这样养花是给别人看的吧！她莞尔一笑，说：‘正是这样！”这句话是做什么用的，不明白。李卫东问道：“作者提问时想到自己种花给别人看吗？”（生答：没想到，是给自己看的。）“那女房东养花是给自己看吗？”（生答：不是，从莞尔一笑中可知。）“从这一问一答中，你明白了什么？”（生答：中国人和德国人的区别。）“这句话与三次描写之间有什么关系？”（生答：这句话是写德国人为什么养花，三次描写是写怎样养花。）

以上的内容是第二自然段的品读教学，李卫东没有向学生提出要求重点品读的词句，只是随口说道：“你们看有没有读不懂的地方，提出来。”仿佛置身事外任由学生自己去读书提问，其实这样提出的问题才可能是真问题，不像有些教师在学生读书之前给出诸多引导与提示，诱导学生朝着自己设计的问题上靠，一些聪明的学生就沿着教师的指引去说所谓的问题，教师顺势引导就到了自己精心设计的重点上。如此一来，课堂如行云流水，像演戏一样，当然十分好看。

在教学中，李卫东顺学而导，当学生对课文中“我曾问过我的女房东……正是这样”提出“这句话是做什么用的，不明白”这样的问题后，李卫东没有追问学生为什么不懂，而是立即组织学生就此开展品读活动：让学生分角色朗读，引导学生回答“我”和房东说话时有没有想到的问题，进而形成关键性问题“这一问一答写出了谁和谁在养花问题上的