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陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论

1.建构主义的思想渊源与理论取向

思想渊源

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，

知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关

于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想

介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是

在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的

支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级

的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动

等来实现。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经

验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和

为着经验的一种发展过程。

强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的

建构主义的不同取向

（一）激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯格拉塞斯费尔德·（vonGlasersfeld）和

斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动

地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；

(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意

义上的现实。

（二）社会建构主义

与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔

德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观

性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主

义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人

类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永

远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心

这一建构过程的社会性的一面。

（三）社会文化取向

社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看

成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定

的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背

景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。提倡师徒教学制。

（四）信息加工建构主义

信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习

不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。以斯皮罗的

认知灵活理论为代表

2.建构主义学习理论的基本观点

知识观

1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。

2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同

的命题进行不同的建构。

3、学生对知识的接“受”只能通过建构来完成

学习观

学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构

重组等过程。学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动

地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。

学习者在建构过程中有三个特征：

主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）

社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成）

情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）

教学观

1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。

2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。

3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起

3.认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习

理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情

感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通

过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构

是同化和顺