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教学善，语境分析及其研究的问题

党的二十大报告明确提出：“育人的根本在于立德。”从伦理学的视角看，道德的总原则是善。善是最高的伦理价值，向善是获得善的行动过程。教学作为一种引人向善的活动，其本身必须是善的，向善性是教学的根本特性。失去了善，课程与教学就失去了伦理意义，当代课程与教学论的学科发展需要关注善和向善伦理。教学善的问题贯穿于教学伦理研究的全过程，如，教学价值善、教学行为善、教学结果善等。如何理解教学善、中西语境中的教学善有何差异、教学善的研究需要关注哪些问题？本文就上述问题进行初步分析。

一、中国语境中的教学善

在中国语境中，善是道德、政治、社会生活中一以贯之的道德准则。善既是最高的价值追求，也是具体的行为评价标准。善是思考问题的出发点，善的实现是教学的过程和结果。从善的准则出发形成具体的伦理规范，通过教学，抽象的伦理规范转化为个体的行为准则和行为方式。

（一）善作为思考问题的出发点

“德惟善政，政在养民。”（《尚书·大禹谟》）从根本上看，中华文化是一种向善的文化。中华传统文化有儒、道、释三大源流，其中，儒家文化自汉以后作为官方文化成为显性文化，道家和释家作为非官方文化成为潜隐文化。显性文化以官方的意识形态影响着国民性格，潜隐文化则以非官方的意识形态影响着国民性格。就像大海中的洋流，能看到的海水流动是明流，暗流则在海的深处对海水的流动产生影响，但是常人不易觉察到暗流的涌动。儒家文化是中华文化的明流，对中华文化的发展发挥着显性作用，道家和释家文化是中华文化的暗流，对中华文化的发展发挥着潜隐作用。作为发挥显性作用的儒家文化和作为发挥潜隐影响的道家、释家文化都以“善”为自己思考问题的出发点，“有仁爱心”“做好人”和“劝人向善”“慈悲为怀”是儒、道、释的共同追求。

古汉语中“善”“美”“仁”这几个字表达的意义是相近的，都包含“善”的基本意义。从使用频率来看，春秋战国时期的儒道典籍中，这几个字都是高频字。这里以《尚书》《论语》《孟子》和《道德经》为例进行分析。《尚书》中有“善”字19个，“仁”字5个，“美”字2个；《论语》中有“善”字42个，“仁”字142个，“美”字14个；《孟子》中有“善”字102个，“仁”字140个，“美”字14个；《道德经》中有“善”字51个，“美”字9个，“仁”字8个，《道德经》中的“慈”也即“善”的意思。虽然这些高频字在不同典籍中的具体意义有差异，但这些高频字所讨论的内容都是关于“善”的问题。“善”的问题是中国古代各学派都非常关心的问题。

（二）善作为美德的规范和教化的场景

中华文化是向善的文化，知善、向善、行善是中华文化的重要特征。“发虑宪，求善良。”（《礼记·学记》）“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）教学要以“善”这种美德为旨归。善作为美德的规范和美德的实现情境贯穿于儒家伦理教化的教科书中，从识字启蒙到励志成人，知善、学善、行善一以贯之。我国几千年封建历史，朝代更迭，但每一朝代的伦理教化思想都保持着延续性。在文化延续过程中，儒、道、释各派哲学思想中的善和向善因素相互交融，构成一种善的基因，成为流淌在中华文化肌体中的血液。这种善与向善的血液涌注于当下学校的课程与教学，影响着学校生活。中国传统语境中关于善的研究有以下两个特点。

首先，善作为一种美德规范。中国传统文化语境中的教学伦理研究是基于规范的美德伦理研究。当代西方伦理学理论被引入我国学界后，中国传统的善伦理得到了义务论、美德论、规范论等不同伦理学派别的多方面论证。

其次，善作为一种教学场景，贯穿于生活。儒家伦理教化发生于具体的日常生活场景中，除了教学内容本身具有的教化意义，教学的具体场景也蕴含着教育的价值，教学内容和教学场景共同构成了教化的意义。孔子与其弟子的问对场景在《论语》中有许多生动的描述，如，“曾点境界”“川上问对”“庭院问对”。孟子对抽象的人性问题的讨论更是直接从日常生活入手，他在《孟子·公孙丑上》的“孺子入井”一章中以“不忍人之心”推到“不忍人之政”，再到“恻隐之心”，提出人性“四端”说。“恻隐之心”是人人皆有的见到他人处于不利境遇的心理状态，是为人基础。“怵惕恻隐之心的发生是人之所以为人，以及政治治理得以成功的充分且必要条件。”“这一行为不只代表个人的道德成就，还表示人我之间关系的完善。”由人与人之间关系的完善而扩充为天下治理的大事。

（三）向善伦理对教学的影响

在中国文化发展传承过程中，对教学产生正面影响的是儒家哲学。由于道家哲学和释家哲学具有潜隐性，道家和释家对教学产生的影响是通过儒家来完成的，这种影响在宋代以后尤为明显。宋代开始，道家和释家经过官方大儒改造后，被援入儒家，对教学产生了很大影响。宋代及其以后的大儒对儒、道、释都有精深的研究。以周敦颐、邵雍、程颢、程颐、朱熹为代表的理学是儒道释诸家思想的融