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真实性学习的基本意涵、实践困境与突破路径

当前，素养为本的教学理念强调以核心素养为育人主线，要“增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”学习方式作为学科知识向核心素养转化的关键路径，应当被变革优化以实现育人效果的增值。真实性学习作为发展跨学科知识、个体思考力以及探寻事物本质的学习形态，成为目前教学改革的应然选择。因此，有必要在解析真实性学习意涵的基础上，分析真实性学习的现实困境并探究突破路径，以期推动学生核心素养的发展、深化育人方式变革。

一、真实性学习的基本意涵

真实性学习是一种观念中心，而非知识覆盖为中心的学习取向。实现真实性学习并非仅仅在形式上提供真实的机会或者情境，而应该突破常识性理解，梳理真实性学习的意涵，重新考量概念本质及其表现之间的关联。

（一）真实性学习的缘起

真实性的概念在教育界由来已久，笛卡尔（Descartes）首次提出这一概念，强调真实性就是遵循道德内在的声音。卢梭（Rousseau）也认为道德感和真实性是内在的自然之声。而真实性学习概念的产生可以追溯到20世纪上半叶，进步主义教育思潮主张改变教师中心、死记硬背的惯性，转而培养学生在真实生活情境中学习和运用观念的能力。20世纪80年代后期，人们汲取了认知学徒模式和情境学习模式的思想，并将真实性学习的主张应用于医学教育中，以改进理论的学术学习和临床的实践学习之间的关系。2000年，赫林顿（Herrington）和奥利弗（Oliver）将真实性学习作为一种教学模式提出，并认为这是在涉及真实世界、与学生关联的问题和情境脉络中探索、讨论和有意义地建构概念及其关系的一种学习方式。

（二）真实性学习的内涵与特征

1.真实性学习的内涵

国内外对于真实性学习内涵的讨论尚未达成共识。多诺万（Donovan）、布兰斯福德（Bransford）和佩莱格里诺（Pellegrino）指出真实性学习允许学生在涉及真实世界的，与学生相关联的问题、项目的情境脉络中进行探寻、商讨以及有意义地建构概念与关系。国内学者赵健等人强调真实性学习是“对专家学习目的的模拟”，而李妍聚焦于真实性学习中的问题，强调个体通过多元化实践共同体以真实问题为载体，灵活运用领域性的工具和符号获得知识。尽管他们对于真实性学习的具体表述存在差异，但在真实问题的创设、现实世界的导向、专家活动的模拟等关键要素的理解上趋于一致。由此，本文将真实性学习界定为：学生进入基于现实生活的真实性情境，围绕逼近某一实践领域的真实问题，模拟专家思维在分享话语的共同体中甄别筛选信息、演绎推理、自我反思，将资源、媒介、核心内容与先前知识经验发生交互，使得认知真实发生、核心素养有效发展的学习实践方式。当下提倡的跨学科学习、项目化学习等校本实践都致力于围绕真实问题进行探索，强调基于“整体性”思维建立广泛而多样的“联结”，与真实性学习聚焦现实生活、培育完整的人这一理念不谋而合。

2.真实性学习的本质特征

真实性学习的内涵与情境认知、具身认知、社会建构主义等理论主张存在相通之处，比如重视知识的情境性、身体与环境的交互性以及建构知识的社会性。因此，“真实性”应包含三重本质特征。一是程序的真实性，即真实性情境的创设遵循现实世界中事物发生的逻辑，探究的步骤符合学生发展的认知规律。二

是实践的真实性，真实性学习将“身体-环境”的交互作为逻辑起点，通过身体介入搭建“身体-实践-认知”的链环关系。学生在多感官体验中理解知识，在与群体交互中深化思维，以身体为重要载体实现生命的整全发展。三是学力的真实性。所谓的真实性学力，纽曼（Newmann）认为不是既有知识的“再现”，而是新知识的“生产”；不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”；不是学校中封闭的知性成果，而是“超越学校价值”的伴有知性成果。换言之，真实性学习强调个体在与他人交互协商中解决问题、建构知识，发展个体思考力、判断力和表达力等学力，这样个体在现实世界中遇到复杂情境时，能够迁移创生多种知识经验，运用高阶思维进行推理验证，最终适应未来社会的发展。

二、真实性学习的实践困境

学习的实践是“建构世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。由此引申，真实性学习也应遵循与世界、与自我、与他者的对话交互进而优化实践育人的形态。但在实践过程中，真实问题蕴含的认知负荷被消解、情境的虚假真实和片段处理、探究活动的条件缺保障、真实性评价过程难落实，导致真实性学习陷于浅层化、形式化、固态化以及扁平化的困境中。

（一）真实问题的劣性结构被遮蔽，浅化学习的深度

珀金斯（Perkins）强调教育的形态要从层级结构转向网状结构，两者最大的区别就在于后者围绕“真实生活和现实世界中的问题和机遇”，进而在课程、教师和学生间创造更多联结。发展核心