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哈尔滨市呼兰区特殊教育学校
“读书伴我成长”暨读书交流材料
姓名宋永美书名《特殊教育导论》
第5章智力与发展性障碍学生
教育方面的考虑
根据学生智力障碍程度或所需支持量的不同，教育计划的关注点
也有所不同。例如，智力障碍程度越轻，教师就更强调学业技能；智
力障碍程度越重，就更多强调自理、社区生活及职业技能。但实际上，
无论障碍有多严重，所有智力障碍学生都需要一些学业、自理、社区
生活及职业技能方面的教学。
教育工作者所要面对的一个重要问题是如何确保智力障碍学生
能够按《残疾人教育法案》规定的那样学习普通教育课程，同时也能
内容摘要学到功能性技能。智力障碍程度越严重，这个问题就越棘手。专家们
建议，应该将功能性课程标准和学业课程标准整合起来。将学业和功
能性技能相融合的这一观点体现在功能性学业上，即在日常生活技能
的情境中教授学业。
针对智力障碍学生，尤其是较重度智力障碍学生的教育计划通常
包括以下三个特征：系统教学、使用真实材料在真实生活情景中进行
教学，以及功能性行为评估和积极行为干预与支持。
系统教学
针对智力障碍学生的有效教学是指系统教学，即采用教学提示、表
现后果，以及刺激控制的迁移策略。常常需要提示或暗示智力障碍学
生以适当的方式作出反应。这些提示可以是语言、手势或者肢体动作，
书籍是培植智慧的工具。——夸美纽斯
哈尔滨市呼兰区特殊教育学校
或者可以提供示范。举例而言，语言提示可以是“下一步你需要做什
么”这样的问题，或者是“把你的袜子放在梳妆台最顶层抽屉里”这
样的命令。手势提示可以是在陈述问题或命令的时候，指着袜子或梳
妆台抽屉。肢体动作提示的一个例子则是拉着学生的手并且把它放在
袜子或抽屉上。成人也可以示范把袜子放在抽屉里，然后让学生这么
做。
在后果方面，研究已一致表明，作出正确反应并受到正强化的学
生学得更快。正强化物有很多种，从口头表扬到用于交换奖赏或其他
奖励物的代币。尤其对于重度智力障碍学生而言，强化越及时，就越
有效。一旦学生持续表现出了适宜的行为，目标就是尽快让学生脱离
对外部强化物的依赖。目标是不需要依靠提示来作出回应，并可以更
独立。为了将控制从提示转向更为自然发生的刺激，可以使用一些技
巧，包括延迟请求与提示之间的时间间隔。
使用真实材料在真实生活情境中进行的教学
教学可以发生在教室、模拟情境，或真实情境中。通常更好的办
法是，在真实情境中为智障学生教授日常生活技能，在那些情境中学
生会用到这些技能。因为与真实生活情境相比，在班级中开展教学要
简单些，教师可以先在班上进行教学，然后辅之以真实生活情境中的
教学。
功能性行为评估和积极行为干预与支持
一些智力障碍学生难以融入普通教育班级的主要原因之一是他
们有时表现出打人、啃咬或尖叫等不适当的行为。专家建议，教师应
该结合功能性行为评估和积极行为干预与支持以减少或消除这种行
书籍是培植智慧的工具。——夸美纽斯
哈尔滨市呼兰区特殊教育学校
为。以FBA的结果为基础，教师可以为学生制定PBIS计划。使用适
合特定情境和文化的干预，强调奖励积极行为，让问题行为变得较为
无效、低效和无关。
智障学生的各方面能力都有所不同，因此对他们的教育教学目标
也应该有所不同。如，有些学生语言程度较好，我们可以对学生的阅
读能力有高一点的要求，
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