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民族音乐教育中的文化特色

〔一〕教学理念陈旧

音乐教学内容作为基础乐科学习的载体，其内容首先要表达全

面的音乐性，其二才是技术性。然而，多年来我们面对少数民族高校

生的基础乐科教学，“事实上，‘技能性’〔或‘艺能性’〕的教育

倾向在目前仍占主流，从而缺少对‘人文性’教育的深刻反思，而真

正深刻的教育反思视角恰恰应当是‘人文性’的”。[1]教学中老师

忽视音乐中深层的民族文化价值，忽视音乐在表达民族文化和人的情

感方面的独特意义，缺乏民族音乐性方面的教育，把一般音乐学问和

技能的学习当成了目的而不是手段。民族院校的基础乐科老师，应当

成为民族音乐文化灵魂的解读者。但是，目前的教学及教学理念的确

偏离了这样的路径。首先，老师把自己定位成仅仅是完成既定教学任

务的工匠、音乐学问的传授者、音乐技能的示范者，而忽视了对于音

乐本身的生命力、感染力的体验和解读。在这种教学理念下，音乐本

身成为目的而不是表达情感的手段；其次，面对民族院校少数民族高

校生中的大部分“零起点”同学，目前这种标准化的、偏重音乐学问

技能学习的分级制教学体系看上去程序严密，教学层次分明，教学质

量可控，或许可以让同学把握肯定音乐学问和技能，但很少让同学切

身感受到基础乐科的学习对他们的专业学习的好处，并因此怀疑这门

课程的重要性。

〔二〕教学内容以西方音乐素材为主

“长期以来，西方音乐体制的引入，塑造了中国音乐教育体制

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和音乐观念上的依附性，这是有很深层的和长久影响的……西方音乐

教育体系，主要在强化西方的音乐价值观、学问观还有作品及音乐的

理解方式，这样一来自然西方是中心，我们是边缘”。[2]不行否认，

西方的基础乐科教学体系由于在很多方面表达出它的科学性、系统性、

严谨性，我国音乐院校长期沿用这个体系至今不变。但究竟是西方历

史背景下产生的音乐文化，它与我们最大的不同是音乐情感的表达方

式不同，依托特定文化的音乐特征也有显着差异。因此，假如我们过

于注意西方音乐素材的使用，而忽视中国本土的音乐素材，尤其是忽

视民族文化和民族特色的传承，明显远离如今少数民族高校生在民族

文化背景下的认知结构和情感体验的实际。

〔三〕教学方法无法实现教学目标

从民族院校的教学结果上看，部分少数民族高校生不仅未能到

达教学大纲要求，而且产生了厌学心情。教学实践证明，这种以枯燥

的音乐学问传授模式和以单纯的音乐技能训练为教学目的标准化教

学存在局限性和片面性。局限性表如今实施教学中只能“一刀切”而

不能因少数民族高校生之材进行民族文化传承教育。片面性则是教学

中过度强调音乐学科的一般学问技能，忽视了学习音乐中的民族文化

性和人文特色。我们在教学中把教学重点和主要精力更多放到了如何

完成教学任务而无视民族文化、民族特色传承的内在要求，忽视师生

的民族文化和人文价值沟通。少数民族高校生面对生硬呆板的教学内

容和缺乏情感沟通的教学，没有了在家乡时欢歌弹唱的生气与活力，

失去有对自己民族文化、民族特色的憧憬和激情，更多表现出的是对

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老师的唯命是从和漠然厌学的消极心理。

二、少数民族高校生基础乐科教学的可行性路径

〔一〕转变教学理念，因材施教、因地制宜

少数民族有着丰富的地方民族民间音乐文化资源，少数民族高

校生在这样的生长环境中和父母遗传的基因里已经获得了较好的音

乐感和基本的音乐力量。但由于他们进校之前未接受过系统的音乐基

础学问的学习，且文化基础薄弱、音乐学问水平参差不齐，致使许多

同学跟不上教学进度，对授课内容难以理解。“教学是一种冗杂的社

会现象，其实施必需因人、因事、因情而异，没有必要也不行能像机

械制作和数学规律演绎那样，用一个固定的模式来规范和界定”。[3]

实践证明，少数民族高校生由于各自的不同特点和学习接受程度，教

学中使用与汉族同学、其他专业同学相同的教学内容授课，并要做到

“标准化”和一视同仁对待明显是不现实的。老师要根据因材施教、

因地制宜原则设计出适合他们的教学方案；再依据同学特点、基础程

度敏捷地调整教学内容，转变教学模式，启发引导教学。只有有针对

性地实施基础乐科教学，才可能转变目前的教学状况。关键是老师需

要把同学当做课堂教学主体，深化了解他们的民族特质、民族音乐基