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小学课后服务中的学习共同体及其构建

摘要“双减”背景下的小学课后服务是解决“三点半难题”的主要途径，优质的课后服务是家、校、社各方的共同期盼。以协同式、挑战性学习为主要内容的学习共同体对于建设高质量的小学课后服务具有重要意义。小学课后服务中的学习共同体是基于相关参与者的“合作”所组成的在思想、情感、行为上相趋同的人员群体。作为学习共同体在小学课后服务中的具体化，课后服务中的学习共同体同样呈现出公共性、民主性、卓越性的特征。基于课后服务的基本属性与学习共同体的基本构成，小学课后服务中的学习共同体可以围绕目标的构建、组织的构建、活动的创设等三个要素进行设计，力求将其打造为一个平等开放、共同成长的学习团体。

关键词双减；小学；课后服务；学习共同体

2017年2月，教育部颁布了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，课后服务正式作为一项教育改革措施出现在公众的视野中。随着“双减”政策的落实，义务教育阶段课外培训和托管服务被全面叫停，学生放学后无人照看、无人接送的矛盾被进一步激化，家长们迫切需要学校提供正规学生照看服务，小学课后服务的需求不断扩大[1]。

课后服务主要是指学校学科课程结束之后，由学校、家庭和社会共同承担，不同于课堂教学，旨在保护和促进儿童健康成长的教育服务活动。也可以说，课后服务是义务教育学校在非教学时间段向“放学后接送困难”的家庭提供的在校服务[2]。而小学课后服务一般是指小学在放学后，面向学生提供的看护、管理和教育等方面的服务。

一、小学课后服务中学习共同体的内涵

共同体理论来源于德国著名社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯，其在经典著作《共同体与社会》中对“共同体”做出了解释。滕尼斯认为，人的本质意志具有三种基本表现形式，即“本能的中意、习惯以及记忆”，他在此基础上提出：“共同体是建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的”[3]。换言之，共同体是指个体在思想、感觉与记忆上有相似的本能认识，情感上有共同的喜好，以及行为习惯上保持一致性的人员群体。佐藤学认为，在学校内构筑学习共同体“是一种以人们（儿童、教师、家长、教育行政人员）的‘合作’为基础”“构筑学校教育活动的实践”，其目的是“把学校这一场所重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间”[4]。结合滕尼斯的“共同体”理论与佐藤学对“学习共同体”的相关叙述，笔者将小学课后服务中的学习共同体定义为：基于课后服务的相关参与人员（教师、学生、家长、学校与教育部门等）的“合作”，以教育实践为主要活动，在思想上具有共同认识、情感上具有共同喜好、行为上接受共同规约的人员群体，力图将小学课后服务的教育场所建设为学生们相互学习、相互理解、共同成长的公共教育空间。

二、小学课后服务中学习共同体的基本特征

佐藤学认为，学习共同体的创建需要遵从三个哲学原理或基础：公共性的哲学、民主主义的哲学、卓越性的哲学，表现为共同体的三个基本组织特征，即公共性、民主性、卓越性[5]。课后服务中的学习共同体是学习共同体的具体化，二者在特征上是相趋同的，因此，课后服务中的学习共同体同样具有公共性、民主性、卓越性的显著特征。

1.公共性：学习共同体发展的前提条件

公共性意味着学习共同体是各个成员一起成长、共同进步的组织团体，它处在一个开放的教育空间之中，这个开放空间不仅面向学校内的师生、教育管理人员，更面向外部社会，是所有师生、家长、教育工作者相互沟通交往、产生联系的公共教育平台。学习共同体的这种特性要求必须从组织的内部建立起成员之间平等沟通、相互倾听的对话机制，以及彼此信任的亲密关系。不同于封闭式的课堂教学，课后服务强调开放型的育人方式，允许家长、社会人员等多元主体参与到課后服务学习共同体的建设当中。小学课后服务中的学习共同体是以小学为主要阵地，以家庭和社会为重要支撑，家庭、社会、学校协同参与的多元主体联动的共同体。公共性说明了课后服务的场所是一个相互倾听、尊重差异的公共空间，所构建的共同体必须具备宽容、理解与尊重多样性的精神。

2.民主性：学习共同体发展的心理诉求

民主主义作为公共性的原理支撑，体现了学习共同体的另一个特征，即民主性。需要注意的是，这里所说的民主主义与政治上的民主主义是有所区别的，不同于政治上的人民掌握政权、少数服从多数的政治制度，学习共同体中的民主主义更加强调民主平等的关系。所谓的民主性是指学习共同体中的每个成员，如学生、教师，甚至家长都可以成为“主角”，不同成员的学习方式、生活方式以及各种学习权利都能得到尊重和保障，无论年龄大小、学习能力高低、社会背景如何，都处于平等的地位，成员之间一定是相互学习、共同成长的关系，不存在绝对权威。同样的，每个成员也应该负起相应的责任。课后服务的民主性要求所有参与人员（师生、家长、学校领导等）保持一种民主平等