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远程师范教育的模式和实践(中)

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组织实习课程

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在不同地方场所进行教学实践的管理是后勤工作面临的一项挑战，而远程师范教育中的教学实践更被认为具有“致命的不足”（Perraton,1994）。在学校的师范教育过程中，课程负责人将大部分的实习课程组织和管理权力下放到地方的教育合作者，即教师进修学院、地方导学教师、地区的教育官员、学校、中小学校长以及教师。这些复杂的关系需要非常细致的管理，需要不同层次的授权、协作和正式的合同约束。

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对于某些课程，实习课程的组织过程中存在的困难会导致这项实践性较强的活动表面化。英迪拉·甘地国立开放大学开设的教育指导证书课程，只在教学中提出了教师怎样才能将学到的理论知识应用于教育实践，这是第一种模式。第二种模式中的教育课程，是通过广播、电视或者视频为主的手段让教师们接触到已经制作好的具有创新意识的课堂和社区教学经验，同时可以将其应用于教学扩展活动中。在阅读理论材料和运用以视频材料为主的观察报告的基础上，津巴布韦的Litraid项目在课堂内经常进行行动研究，并且将之规定为必修课程，结果该课程在理论学习和实践操作两者的融合方面获得了重大成效。第三种模式就如同在伯利兹所使用的混合模式，即在本学院里提供小规模教学实习。这种模式减少了组织以学校为基础的实习课程所带来的麻烦，但是教师却由于不能在真实的教学环境中进行实践而收获甚微。第四种模式将实习课程从课堂学习中分离出来。例如英迪拉·甘地国立开放大学的师范教育证书就在课堂学习完成后安排有一整块的时间来进行教学实习。这种方法有利于组织者能全部把注意力放在管理方面，但同时也割裂了实习和理论学习的一体关系。在最后一种模式中，课程设置中就安排了在学校里进行的教学实习，并将实习与理论研究结合到一起。伯利兹三年证书课程说明在学校进行实习的学员比那些在大学里进行实习的同类学员能获得较好的效果。很大程度上，这是连续性的监督以及将实际工作和真实的教育经历结合到一起产生的结果。

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基于学校模式的课程实习有不同的方法，其区别可以根据哪个单位从总体上来负责教学实习而定。以马拉维为例，它们采用的方法是由一所师范学院负责教学实习，并且负责聘用导学教师和督导人员管理教学实习。而在其他项目中，如NTI，教学实习的责任就下放到离学校最近的一些学院，而且依赖这些学院的导学教师和督导人员来完成教学实习。

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不论在发展中国家还是在发达国家，以学校为基础开展的培训课程在很大程度上都是建立在这样的假设前提上的：能够保证对那些复杂的合作关系进行协调，同时学校能够保证通过中小学校长、有一定资历的教师、地区督学人员以及学院指导教师实施相应的监管措施。但很难在农村地区实现，而那里又正是最为需要远程教育的地方。例如，在MIITEP这个项目中，实习学员被派往的学校中有很大一部分的物质条件非常恶劣，只有很少的教育资源，支持这些实习学员的学校教师很多没有接受过培训，也很少有合格的教师。那些中小学校长抱怨工作负担过重，而且地区督学人员以及学院的指导教师的支持不够。即使是资源配置良好的英国开放大学研究生教育证书课程，也会由于导学教师的配备、信息反馈、评估标准以及支持程度等因素的影响而发生重大的变化。在规划和跟踪教学经历、跨学校、年龄范围、学科领域、角色确定、工作核定、沟通渠道以及对兼职辅助员工的管理和协调等方面同样也会出现困难。这种现状也使我们想起其它一些困难，包括试图将所有的师范培训机制都能协调运作，以及解决在发展中国家有效实施以学校为基础的培训的灵活性问题。

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趋向集中

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在实现规模经济目标的推动下，为了培训为数众多的教师，提升他们的能力，许多非洲和欧洲国家都在很大范围内实施了师资培训的教育计划。与这种从上至下的中央推动机制相关联的问题是，尽管这样的培训可以用来克服主流教育体制中基础结构效率低下的弊端，但是它自身的基础结构和组织需求却常常被低估。很多文献都证明了在各个大小不同的国家所实施的教育计划常常都是中央推动机制，但是这样的运作机制却超出了它们在各个地区向学员提供支持的能力，特别是在那些偏远地区和欠发达地区情况更是如此。

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对此所作的最好解释就是，这些问题都是因为人们对远程教育抱有不切实际的期望所造成的。远程教育对于发展中国家和它们的捐助者来说一直都非常有吸引力，将来也将继续如此。那些抱着宏伟的教育改革计划的政府坚持认为远程教育可以迅速见效，可以解决某些质量、数量、可利用性以及成本等方面的教育问题。

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与以上观点相反的另一种看法是：“开放远程教育被学生和国家教育部门认为是一种二流的教育体制，这种体制只能提供微乎其微的教育，这与它原来的宗旨是相违背的。尽管这种教育模式的效率较低，但是由于其成本较低，能满足