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例谈基于协同效应的读后续写教学

【摘要】读后续写是高考新题型，该题型将阅读和写作紧密结合，要求学生续写与文本高度协同的段落，实现协同效应。针对学生续写作品中存在低协同现象。本文尝试探究如何将协同效应理论应用于读后续写教学，指导学生研读、解码文本，细品段首提示句，预设情节走向；引导学生回读文本，分析语言表达与风格；挖掘文本情感线，保持情感协同，使“输入”与“产出”之间充分协同，实现情节协同、语言协同、情感协同，从而写出与原文浑然一体的续写。

【关键词】高考英语；协同效应；读后续写

问题的提出

读后续写是高考新题型，该题型提供一段350词以内的文本，要求考生在理解此文本材料的基础上，根据所给段落的开头语续写一篇与给定的文本能有一定的逻辑衔接、情节和结构完整的短文，词数要求是150左右。读后续写是一种将阅读和写作紧密结合的考察形式，有机融合语言输入与语言输出。聚焦于考察学生读取文本信息的能力、语言的仿写与内容创新的能力以及语言运用的能力。

读后续写要求续写的两个段落应该与提供的文本在情节、语言、情感上保持高度协同。然而，笔者在实际教学和阅卷中发现，学生在读后续写中存在以下几种低协同问题：

续写段落的情节与段首语、已给文本故事脱节

读后续写的高度协调体现在下面几个方面：（1）续写情节与已给文本高度融合；（2）合理的发展续写情节，使之连贯；（3）续写段落开头语与后续创作连贯（4）两个续写段落之间贴合度高。但是学生在这些方面做的不是很好。许多学生重写轻读。在阅读文本时，粗枝大叶，忽视深层阅读，在获取、分析、处理信息上做的不足，对文本的分析不到位，没有读懂、读透文本，因此，无法把握文本的关键信息、这势必对行文逻辑、故事发展的走向、段内衔接、段外衔接产生偏差，致使续写内容与已给文本故事脱节。

续写段落的语言表达和风格与原文脱节

Ellis(1994)指出在开展续写的过程中，为了达到在话题上、思维及语言使用上能与原文保持风格和逻辑的统一，学习者通过不断的回读原文，获得语言认知、促进认知比较，从而产生语言协同效应。读后续写的文本以记叙文为主，故事可读性、趣味性强。然而置身于紧张的考试环境下，由于时间的紧迫，学生很少有时间回读原文更不用说品析语言风格、提炼语言表达，所写的续写和原文风格完全不搭；还有的学生在续写时堆砌了自己储备的高级词块、大段使用背诵过的心理描写和情景描写的句子，其风格与原文脱节。

续写段落的情感态度与原文不协调

文以传情、言为心声，记叙文蕴含着作者的情感。情感体验是连接文本、作者和学生的纽带，只有学生真正走进文本，才能理解、体会作者的情感，与之产生共鸣。然而，在实际的教学和阅卷中笔者发现，由于缺乏相应的情感体验和生活经验，学生在读文本时，抓不住人物的情感态度，甚至忽视情感线，因此续写时无法准确的输出原文中作者要传递的情感态度及价值观。

二、基于协同效应的高中英语读后续写教学

PickeringGarrod(2004)提出互动协同理论，指出协同是保持人际对话畅通进行的机理。读后续写中存在协同效应，王初明（2010）提出语言习得的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得，并指出外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度；两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强。读后续写中的“读”是阅读者创造者解读文本的过程，“写”是写作者参照性构架文本的过程。无论是“读”还是“写”都是在学生与文本互动中产生互动效应。同时，通过“续”，学生将输入与产出结合，产生协同效应，如图1所示。

现以一篇读后续写为例，探究如何利用协同效应的相关原则指导学生开展读后续写活动，从而使学生续写的段落与原文的连贯与协调，以期实现两者的浑然一体。

文本以第一人称的视角展开，讲述了一位学子，独自一个，带上行囊，飞过千山万水，忐忑开启异国求学之路。孤独、想家、陌生、潮湿已让作者消极无助。下了飞机，坐上通向大学的出租车，司机用自己的在路上的阅历告诉我“NevermakeaSarawakianangry.Noroadrage.Verydangerous.”话语，警示我招惹Sarawakian的开车人是一件危险的事。说话间，车后，一辆如影而行的车，不时与我们会灯并逼停我们，让作者和出租车司机惊愕，不知所措，这位陌生的司机来到我的车窗旁，我摇下车窗，强颜欢笑。文本的话题是“人与社会之人际关系。”语言难度适中，不同层次的学生读后都有话可写。阅读文本交代了人物、事件的背景信息。所给出的续写段落的开头提示句对故事的走向给了较强的提示，同时也给学生释放想象力留下了足够的空间。

（一）研读、解码文本，细品段首提示句，预设情节走向

文本是一篇记叙文，它的情节是续写故事的原点，也是续写的张力