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教是为了“需要教〞

——例说习作教学“先写后教〞三要领

厦门英才学校许勇顺

长期以来，习作教学一直沿用先教后写的模式。教的内容一般依据

教学要求而生成。这种模式在帮助孩子比拟顺利地完成习作固然有一定

益处，但弊端也显而易见：依据教学要求自我预设的教学内容，往往缺

乏针对性，即不是在最需要教的地方施教，而最需要教的地方却被疏漏，

对孩子习作未必真有帮助。实践证明，习作教学完全可以放手让学生自

我尝试，使之充分暴露问题，在此根底上进行富有针对性的指导，亦即

在需要教的地方施教，使存在的问题得以真正解决，从而提升习作质量，

是为“先写后教〞。本文拟结合人教版五年级上册第四单元习作内容“生

活的启示〞的教学过程，谈谈“先写后教〞操作的根本要领。

一、确定教的内容：发现筛选习作的问题

但凡教师备课，首先要备的是“教什么〞。在“先写后教〞模式中

到底要“教什么〞？一言蔽之，就是解决学生习作中存在的问题。学生

习作因存在问题而有了可以提升的空间，而对此学生往往不能自我发现，

也无法独立解决，这才需要教。这与“先教后写〞中依据教材的习作要

求而生成教学内容大相径庭。因而，发现学生先写习作中真实存在的、

直接影响习作质量的种种问题，就是“先写后教〞中教师实质性备课的

开始，也是确定教学内容的开始。

但在班级授课制中，将学生先写习作中所有问题都作为教学内容是

不现实的，也是不必要的。在发现问题的根底上，对问题进行筛选，便

成为确定教学内容的关键性步骤。一般说来，作为教学内容的问题，应

具有以下两个特点：

其一，普遍性和典型性。此类问题得到解决，便可以较大程度上提

升多数学生的习作质量，具有较高的教学效益。个别非典型性、非普遍

性的问题可以个别指导、个别解决，不需要面对全班教。

其二，解决的可能性。有些问题虽然具有普遍性、典型性，解决了

问题也可以直接达成习作质量的提升，但因为解决问题的难度超过现学

段学生的能力，即使通过教师的教也不可能实现问题的解决，或者说，

某种写作技巧或要领不可能为现阶段的学生所掌握，也不需要教，因为

教了并不会产生多大教学效益。

以?生活的启示?为例，在阅读学生先写的习作时发现了很多问题。

有的事件与启示相悖或不尽吻合。?购物的启示?讲述作者购物时捡到钱

交给阿姨很开心，结尾得到“做人不能太贪心〞这样的启示；?电脑的

启示?处处讲述自己玩电脑影响了视力，结尾却得到电脑有好处也有害

处的启示。更多的习作存在事件叙写不具体的问题。还有不少习作不知

道如何确定重点内容，如?不听劝告的代价?讲述作者参加表哥的婚礼，

不听劝告跳台阶摔伤住进了医院，但大局部篇幅描绘婚礼的场景，跳台

阶受伤的情景反倒轻描淡写。此外，还有启示不够深刻明确，描写不够

具体生动，语言表达不够标准简洁等问题。

这些问题一一浮出水面后，接下来就依据问题的普遍性、典型性和

解决问题的可能性标准进行筛选，确定以下教学内容：第一项，解决事

件和启示不吻合或不尽吻合的问题。启示与事件不吻合，难以说服读者，

更不可能打动读者；更主要的是，这个问题在班上具有相当的普遍性，

也是写“启示〞类习作存在的典型问题。第二项，事件叙写不具体的问

题。因为事件叙写不具体，启示失去了支撑，文章就失去了说服力。至

于如何使启示更深刻，超越了刚刚进入五年级的学生接受能力；如何使

遣词造句更标准简洁等，此前已屡次练习，以后也将继续指导，便不作

为本节课的教学内容。

二、实施教的过程：获得解决问题的方法

“教什么〞的内容问题得到了解决，接下来就要思考“怎么教〞。

其核心是引导孩子发现习作问题，并获得解决问题的方法。孩子往往看

不出问题在哪里，或不明白为什么这样做不恰当。俗话说得好，“不怕

不识货，只怕货比货。〞通过实例的正反比照，不失为让学生发现问题

的有效方法。可以让学生在案例的比照分析中恍然大悟，清楚地认识到

习作的问题，这是实施教的第一步。

?购物的启示?写到：“我〞和一个同学去新华都购物。“我〞买了自

己最喜欢吃的牛奶巧克力，并对自己说不能多买，不能太贪心。突然发

现脚下有一张10元的钞票，于是把钱交给失物招领处的阿姨。阿姨帮

助播放了失物招领的启示，很快就有一个失主把钱认领了回去。“我〞

感到很快乐，并得到这样的启示：“做人不能太贪心，要适量，不要把

肚皮都快撑破了，你还要把那个东西使劲往自己那里硬塞。〞

文章明明讲述的是拾金不昧的故事，启示也应该是“我们要做一个

拾金不昧的人〞之类的，怎么就变