以读代讲事半功倍 .pdf

以阕倍

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程具有丰富的人文内涵，语文课要充分

重视学生的朗读，让学生在反复的朗读中体会语言所蕴含的丰富情感，并与自己的情感相通，加深理

解与体验。”而纵观我们如今的语文教学，教师煞费苦心，课前对教材挖掘再挖掘，课堂对学生追问

再追问，讲解再讲解，恨不得倾囊而授，其果却是学生疲与应对，无动于衷。久而久之，就使语文

教学进入了高耗低效的误区。笔者认为，走出这个误区的一个有效途径就是删繁就简，重视朗读教学。

一、以读代讲，品出文本精髓

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充

分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读教学

的过程，是引导学生通过语言实践，将教材所提供的语言材料转化为阅读能力和表达能力的动态过程。

其中的转化，在很大程度上依赖于学生自主的阅读、自能的感悟、自动的内化。例如《桥》是一篇微

型小说，篇幅很短，言简意赅。学生初读课文，也能大体上感受到老汉舍己为人、忠于职守的形象，

但这样的人物形象并不丰满，更不能深入人心。所以教学时，我抛开了烦琐的讲解，着力引导学生反

复诵读，在朗读中充分感悟人物形象。为了让学生体会环境描写对塑造人物形象的作用，我先让学生

找出文中环境描写的语句，然后指导学生有感情地朗读这些语句。如教学“黎明的时候，雨突然大了。

像泼。像倒”这处环境描写时，我先请一个学生来读，读完我评价说：“这是绵绵细雨啊。”学生再读时

语气明显增强，我又接着巧妙引导：“这雨是大了，但下得比较慢。”学生心领神会，加快了语速来读。

接着老师因势利导：“同学们，听了他的朗读你眼前仿佛看到了什么画面？”通过这样的朗读教学，学

生充分感受到了环境的恶劣、可怕，人物形象也就呼之欲出。再如引导学生找出描写老汉动作描写的

语句时，学生往往会忽视“木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老

汉”这一动作描写的语句。我便先用多媒体出示“村庄惊醒了。人们翻身下床，却一脚踩进水里。是谁

惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤地往南跑”这处语句。引导学生读出人们当时的惊慌失措，

惊恐万状。紧接着我问：“而老汉是怎么做的呢？”媒体再出示老汉“站”在水里的语句，引导学生读好

这个“站”字，学生通过朗读对比，一下子就感受到了老汉在危急情况下镇定自若、沉着冷静的形象。

就这样学生反复读，反复悟，真正走进了文本，品出了文本的精髓。

二、以读代讲，促进习作修改

习作教学一直让语文教师感到头疼，特别是习作修改，教师煞费苦心，花了大量的时间从立意、

遣词造句、润色等方面列出学生习作的缺陷，评语写了一大堆，学生却熟视无睹，只是蜻蜓点水地稍

做修改就誉写了，效果堪忧。老舍先生说：我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念

再念，念给别人听，看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？叶圣陶先生也说：修改稿子不要

光是看，要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。这两者都强调了“读”在习作修改中的重要作用。因

此，我在习作修改的教学中，就省去了琐碎的指导，而把重心放到了引导学生去读。学生读着读着，

自然而然地就发现了自己习作中的问题。例如，有个学生习作从来不写标点符号，每次我指出来他就

不以为然地添加上去，过后依然我行我素。在一次习作课上，我请他上讲台把习作读给大家听，要求

怎么写的就必须怎么读。由于没有标点，他读得上气不接下气，脸都憋红了，台下的同学听后都捂着

嘴笑，这样一来他尴尬了，印象也深刻了，在以后的习作中自觉加了标点。再如，学生写了《童年趣

事》的作文，习作修改课时我说：“今天这节课，我们来个对决赛，每组推荐一名学生读他的习作，

然后看谁的作文能让听的同学笑起来，哪组就获胜。”每组学生代表跃跃欲试，纷纷拿出浑身解数来

读习作。细节描写生动细腻的同学自然读得声情并茂，引得听者哈哈大笑，自然轻而易举地获胜了。

而写得简单粗糙的同学自己读着读着也感觉到了自己语言的枯燥、乏味，意识到了写作中的不足，在

修改时心领神会地添加了许多神态、动作、心理等细节描写，这样的习作修改课就水到渠成了。

三、以读代讲，感悟古诗意境

古诗文是中国几千年文化的精髓，简练的用字蕴含着无限丰富的内容，而在诗歌教学中把这些内

容挖掘出来，从而领略古文化之美的过程正是教学的难点。很多老师在教学时，会查找大量的关于这

首古诗的资料