把握非预设资源，提高课堂效率.docxVIP

把蜀昌斯嫡原，提高课堂蟀

课堂教学活动是一个动态生成的过程，并非按照教师的精心设计按部就班，常常会出现一些非教师事先所预设的资源，而教师在课堂上运用自己的教育机制,把握这些非预设资源，调整自己的教学，让这些非预设资源变成可利用的有效资源，促进学生积极思考，借以发展学生深度的数学思维，从而进一步提高课堂效率，这对学生的数学发展也是极具现实意义的。

一、放大一一深入追问，探究本质

小学数学课标提出，数学教学应注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握。而数学知识的教学，应注重学生对所学知识的理解，体会数学知识之间的内在关联。教师还应揭示知识的数学实质及其体现的数学思想，帮助学生厘清相关知识之间的区别和联系等，从而全面深入地帮助学生理解数学知识的本质。在教学过程中，及时抓住最佳时机，深入追问，将来自学生的、看似课堂“意外”的素材转为非预设性资源，真正让学习在真实的基础上发生，能让学生模糊的思考逐步清晰，促进全体学生的深度思考，探究数学知识的本质。

【片段1】例如教学五年级《分数的大小比较》时：

生1说用画图法；生2说根据平均分，一个是平均分成4份取3份，一个是平均分成6份取5份，他感觉大一些；生3说这两个分数的分子分母都不相同，我们没学过，不知怎么比。

师：对啊，那怎么解决这个问题？

生4：可以把两个分数变成分母一样，比如分母是12的数。

师：大家的方法都能解决问题，我们看看书上介绍的方法。（引导学生自学课本，探究新知）

生5:书上的方法是变成分母相同的分数，还说这叫通分。

生6这时提出疑问：我还有一种方法，把它们的分子都变成15,就是两个数的公分子，也可以比较啊！

这时下面的同学有的点点头，有的似懂非懂，有的一脸茫然。

师追问：公分子？具体说一说，我们都想知道。

师继续追问：这种独创的方法与书上的方法相比有什么相同和不同之处？

生：一个变成分母相同，一个变成分子相同，都是变成一部分相同的办法。

师：两种方法的本质都是转化成了我们学过的知识，都是可以的，只是相比较而言，变成分母相同的分数，解决问题更为方便。在后面学习中大家会有深刻体会。

在这个片段中，公分子的出现无疑是教师未预设到的，打破了教师原本的教学路径，但教师没有忽视搁置，反而是将此放大化，在学生说出公分子后第一次立刻追问学生具体是怎么想的，学生充分表达自己的观点，教师同时板书，将学生的思考过程动态地呈现出来，引导全体学生展开深入全面地思考，从而使学生明白这种把分子变成相同的办法也是可以的。接着教师又追问化分子相同的方法和书上化分母相同的方法比较有什么相同点和不同点？学生进一步深入思考：两种方法的相同点都是化不同为相同，从而与之前学生已经掌握的分子相同分母不同的分数大小比较，以及分母相同分子不同的分数的大小比较联系起来，化新知为旧知，这就让学生更加深刻的理解分子分母互不相同的分数大小的比较方法的合理性和正确性，以及两种比较方法都运用了共同的数学思想——转化，方法本质其实是一样的。这里教师对非预设资源的放大处理，其实就是抓住了这个资源的生长点——公分子，经历了教师追问，学生思考的过程，不仅使深刻理解了两种方法之间的联系以及所蕴含的本质思想，还使学生的思维真正动起来、活跃起来，思维变得开放，课堂更加高效。

二、融化一一运用“融错”，突显本位

教学活动是一个是师生互动，生生互动的动态生成的过程，有很多不确定的,不能预设的因素，因此课堂上学生也常会出现一些“错误”的认识。而这些“错误”的非预设资源，正是学生最朴素的思维体现，最真实的经验反映，是最宝贵的生成资源。本着尊重学生、理解学生、确保学生的主体地位，发挥其主体作用，特级教师华应龙提出了三个层层递进的“融错”教育理论，即：容错——包容、宽容学生的错误；融错——分析、融化学生的错误，将错误化为有效资源，纠正错误，从根本上解决问题；荣错——在分享错误，纠正错误的同时，使全体学生获得共同发展，所以错误也是一种贡献。在教学过程中，当发生非预设之“错误”，可以尝试华老师的“融错”教学法，突显学生的主体地位，让“错误”变成有价值的课堂资源，使学生在“纠误”中主动完成知识体系的建构，提高数学课堂效率。

【片段2】《两位数减一位数退位减》教学片断：

一位教师在教学两位数减一位数退位减时，出示算式56-8,学生发现个位6-8不够减，正当大家齐心协力想办法的时候，一名学生站了起来。

生1：我有办法，6-8不够减，用8-6就行了，8-6=2,50+2=52。

教师没有立即否定他的结果，而是鼓励他。

师：你能说说你的想法吗？给大家听一听。

生1：个位上的6和8相差2,就用50+2……

话没有说完，他就用小手捂住了自己的嘴巴。

生1：呦！我刚才说错了，不是50+2,应该是50-2