26《促进中小学教师学科教学知识发展的三方协作课例研修模式的探索与实践》.pdf

促进中小学教师学科教学知识发展的

三方协作课例研修模式的探索与实践

在国家政策的指导下，依托于一系列教育教学研究的课题，

课题组探索并实施了“促进中小学教师学科教学知识发展的三方

协作课例研修模式”，取得了较为显著成效，为地方基础教育教

师专业发展起到了引领和示范作用。

一、问题的提出

（一）现实背景

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。党的十八大以来，

习近平总书记一直就加强教师队伍建设作出系列重要指示，强调

教师是教育工作的中坚力量。国家出台“强师计划”，提出到2025

年形成一批可复制可推广的教师队伍建设改革经验，教师培训要

实现专业化、标准化，教师发展保障有力。到2035年，构建开

放、协同、联动的高水平教师教育体系。中小学教师作为基础教

育改革和发展的中坚骨干力量，他们的专业成长是学生发展的根

本保障，其专业能力的切实提升是义务教育改革与发展的基础和

关键。校本研修是我国学校应用最为广泛的教师专业发展制度之

一，在我国教师专业发展中发挥着重要的作用，但随着校本研修

的持续不断深入发展,现实的困惑与问题越来越突出，如，在一

所学校内部随着交流的深入,信息差异逐渐减少,校本研修的成

效逐渐降低。如何引入新的信息来源，建立新的“信息交换增值

机制”也是教育者关注的焦点。

1.学科素养带来的挑战

2017年《普通高中课程标准》明确了各个学科对发展素质教

育的独特贡献，明确了学生要通过本学科学习逐步形成“价值观

念”、“必备品格”、和“关键能力”。2022年4月教育部颁布

了义务教育阶段课程标准。各课程标准基于义务教育培养目标，

将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的学生核心素

养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。学科素

养的落实对教师的素养提出要求。教师素养的提升需要培训者通

过教研转型、教研创新来做好专家指导、服务工作。中小学教师

专业发展中需要既有理论引领、又有实践指导的培训，只有理论

和实践兼备的指导才能促进学科素养的发展，引领教师可持续的、

自主的专业发展。

2.教师教育者去情境化的“讲”教学

教师学科教学知识是教师在教学现场如何行动的知识，是在

特定背景下、面对特定学生、对特定实践问题做出回应而发展起

来的，是在教师的职业实践场景中构建起来的。学科教学知识具

有理解默会性、情境生成性、运作整体性、个体叙述性等特征。

其发展的关键在于理解真实课堂教学的复杂过程。经过四年学习

的师范生面对实际课堂教学发出“大学学习的理论没有用处”的

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抱怨。究其原因，目前的职前教育更多的是在去情境化的场景中

“讲”教师如何运用知识。20世纪90年代以来我国相继开展了

各类在职教师培训项目，高校教师为专家的培训以理论介绍为主。

教师教育者很难将职业教育的社会背景和课堂上、学校里发生的

事情有效联系、整合。培训内容与现实教学间缺乏联系。知识形

态向教育形态的转化很低效。

3.教研员重研教、轻研学、弱研师

一直以来，教研员是在职教师培训和校本教研的主要力量，

他们依托某一专业，具有相应学科知识体系和理论素养，但普遍

缺失上位的教育理论素养（如教育哲学、课程与教学论等），其

指导集中在学科具体内容和教学方式的研究上，更多关注“课堂

教学”，而不是“课程育人”，教研内容关注“教师的教”，而

不是“学生的学”，教学改进主要“基于经验”，而非“基于实

证”。我们的研究显示，教研员目前的工作特点为重研教、轻研

学、弱研师，他们无法利用上位的教育理论来引领、指导教师。

（二）理论背景

本成果以教师学科教学知识、教师学习与发展、课例研究与

教师发展为理论背景依托。

1.教师学科教学知识

舒曼指出学科教学知识是呈现和阐释学科的方法,使学科内

容能够为他人所理解。学科教学知识还包含对特定主题习得难易

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程度的理解：对不同年龄和背景的学生带入到对该学科高频讲授

主题和课程学习中的想法和先入之见(包括错误的想法)的理解，

以及教师对学科本质的理解。学科教学知识的提出凸显了教师专

业，也强化了教师专业对享有其他学科专家所拥有的权利、特权

和责任的呼吁。其他职业如法律和医生，有自己的“课程”知识。

比如,法律界的“课程”知识包括案例、章程和程序。医学界则

包括解剖学、生理学、生物