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小学语文阅读教学的实践与探究

通过对多年语文教学实践的回顾，深感阅读教学中长期沿用的“分块教学法”弊病甚多。这种教法，打破了听、说、读、写的内在联系。这种连珠炮式的教学节奏，使学生根本无法“潜”下心来认真“会文”，始终处于被动应答的地位，很少有自主自觉地进行探究的机会。这样的教学结构，极不利于培养独立的阅读能力。

怎样改造“分块教学”的课型，革除上述弊端呢?笔者认为，要采用“整体”阅读教学法。这里所说的“整体”，不是部分的简单相加。语文基本功的内涵是很丰富的，从作为阅读教材的课文本身来说，存在着语言形式(字、词、句、篇的结合)与思想内容(客观事物与作者思想认识的结合)的联系；就语文基本功训练的实质而言，是学习语文和认识事物(观察能力、思维能力)的综合训练，是听、说、读、写的综合训练。我们必须研究语文基本功的内部结构，找出基本功诸多要素之间的内在联系，综合地设计一套整体性的训练系列，来和谐地协调师生双边教学活动。以这种整体性观点设计阅读教学，必须强调：课文本身的整体联系不能拆散；语文基本功的整体结构不能拆散，系列化的阅读训练流程，特别是学生系统连贯的学习活动不能拆散。据此，笔者从三个方面来改造“分块教学”的课型结构：

一、变肢解的“分割法”为完整的整体法

要强调对课文的总体理解，注意以完整的画面和活的形象感染学生。从初读起，就要抓住整体联系。首先对课文所描写的“全境”进行鸟瞰，加深课文对学生多种感官的刺激，使学生产生可视可感的表象联系，真正达到“入境始与亲”的程度。而不是一开始就去进行孤立的字词教学，急急忙忙进行分段讲解。就是到对课文各部分进行深入研讨时，也不割断部分与部分、部分与整体和中心之间的联系，防止失掉“向心力”。这样，最后回到整体时，就上升到对整体的理性认识了。

二、变孤立零散的阅读技能训练，为综合的整体性递进的系列训练

从逆序而进到顺序而返，作为一个完整的阅读过程。始终注意以完整的课文为凭借，把课文作为活的有机体出现在学生面前。在教师的指导下，通过一轮又一轮的一系列训练，去立体地、多角度、多渠道地接触它，认识它，直到完全掌握它。整个过程始终注意：学习语文与认识事物结合进行，听、说、读、写综合考虑，知、情、意、行和谐统一。

三、变小间隙紧迫的一问一答的教学节奏，为大间隙集中读议、动静交替、张弛相间的教学节奏

根据教学目的和训练要求，遵循阅读规律，把教学一篇课文的阅读训练分成几个自成体系而又紧密相连的阶段，有系列地分步向学生集中提出成组问题，或带有一定综合性的学习任务，让学生“潜心会文”，然后系统地发表意见，从容地参加讨论，这样就会加大动静交替的间隙，延长学生阅读思考的时间。

基于以上认识，联系教学实践和徐州市教育局提出的“学讲计划”，笔者为自己总结了“问题———活动”阅读教学范式。

“问题——活动”是指语文课堂中，用学生提出的具体问题来引领学生的学习活动，从而落实小学语文学科听、说、读、写能力的教学目标。小学语文学科“问题——活动”教学范式，就是以培养学生质疑能力、语文素养为主要目标，以“听说读写”学习活动组织课堂教学的一种观念。

小学语文学科“问题——活动”教学范式的教学是问与学的结合。教学从来只有学会，没有教会。每一个学生都具有学习能力的天赋，教师的适度引导可以促进学习能力的发展，如果过度约束和强制教育反而会减弱了这种学习能力的天赋。实际上，教师永远无法代替学生的学习和发展。学生自主学习能力的强弱决定了他们在学习上能够走多远。合作学习是现今研究的最多的一种教学组织形式，但大多集中在小组合作学习和其细节的研究上，应当引起重视的是它的核心价值。有时我们看到一些学科课上的小组合作进行得极其严谨，甚至连师生的交流都被极大地限制了，这就会导致纯教学主义弊端的出现，这是我们要避免的。

比如，有老师教学五年级下册《月光启蒙》。师：让学生把书打开后，出示问题，带着问题让学生自己阅读这部分内容，然后小组讨论。学生自主阅读。学生交流。师：你能根据书上的内容想一想，作者为什么用“月光启蒙”做题目吗?学生自主先读。小组交流，互相讲一讲。小组汇报，老师及时点拨，集体交流。从这个片段可以明显看出，缺乏了师生的交流互动，学生自主学习和合作学习的结合已经失去了原有的意义。学生的自主学习(带着问题自己阅读这部分内容)危险地成为了另一种“满堂灌”，即从原先教师的满堂灌变为教师用题目对学生满堂灌，而这时的小组合作学习给学生带来的竞争压力远远大于学习兴趣，这就将“问题——活动”教学范式圈定在了纯教学主义的狭隘范畴。

落实“问题——活动”教学范式教学的关键在于实施的路径。小学语文学科“问题——活动”教学范式教学路径的形成和学科特点有着密切的关系，在教学中将学科特点融入到教学组织形式中去，就是我们可以使用的教学路径，同时，这也是学生的学习方式。