2《“双轮驱动”幼儿园课程模式的构建与实施》.pdf

“双轮驱动”幼儿园课程模式的构建与实施

一、问题的提出

（一）研究的主要动因

在教育高质量发展的新时代，为落实立德树人的根本任务，

为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠基，国

家要求幼儿园构建高质量的园本课程,并给予幼儿园更多的课程

发展权和自主权。然而，课程建设是一项较复杂的教育工作，受

社会需要、幼儿发展和教育规律等诸多因素的影响，对课程建设

者的观念和能力要求较高，需要科学的顶层设计并合力攻关。为

此，我们围绕园本课程建设的瓶颈问题，基于我园七十余年文化

积淀和资源优势，借助政府、高校、家庭等多方力量，依托《幼

儿自主性学习中的教师支持策略》等多项国家、省级课题，通过

“学习-研究-实践”一体化的教研方式，在反思研究问题基础上，

探寻解决问题的规律，经由20年持续努力，形成了具有独特性

和引领性的“双轮驱动”幼儿园课程模式并通过实践验证。

（二）研究与解决的主要问题

1.课程目标不具体，操作性不强的问题

培养目标、课程总目标、课程阶段目标、课程具体目标之间

逻辑不清晰，目标定位针对性不强，影响课程方案的具体实施：

下层目标没有紧密围绕上层目标具体展开，未实现环环相扣；目

1

标之间缺乏衔接性，目标导向各异，出现目标断层的现象；缺乏

具体目标，导致课程组织实施泛化，难以实现培养目标。

2.课程资源单一，有效利用程度低的问题

资源获取方式单一，致使资源数量不足，种类较少，不能充

分满足幼儿发展的需要；资源管理和应用缺少合理规划，特别是

课程资源有效运用的制度和机制不完善、不科学，使本来就不充

足的一些资源被闲置。另外已有资源的开发未能与课程实施紧密

结合，低结构材料、自然环境等资源未能发挥应有的教育价值，

导致资源有效利用程度低。

3.课程评价主体和手段单一的问题

评价主体仅限于上级教育部门、园长和教师，忽视幼儿、家

长、专家以及社区人士参与课程评价的重要作用。过分关注评价

结果不注重过程，过度关注幼儿教育活动后行为的变化，仅从成

人视角、凭个人经验对课程进行结果性评价，手段单一；忽视人

发展的差异性和终身性，多采用“完人”式评价，导致评价不全

面、不科学。

4.课程要素之间缺乏清晰联系的问题

对课程价值取向认识模糊，将其与课程目标混为一谈，致使

目标笼统、泛化、存在偏差并连带其他课程要素出现问题；目标

体系、内容选择、实施手段、评价方式未能围绕理念确定和选择，

未能体现各要素的内在逻辑，且缺少相互呼应。

2

（三）开展本研究的价值意义

实践价值。本成果统整了课程资源，挖掘了课程特色，实现

了课程要素的有机统一，兼顾了幼儿的全面发展与个性化发展，

促进了幼儿的自主学习与深度学习，让教师的发展更加精准有效，

带动了幼儿园课程向更高品质迈进。这套具有独特性和引领性的

课程模式的推广，提升了区域办园质量，促进了多所幼儿园的园

本课程建设。

理论价值。本成果基于多学科学术视野，通过确立课程理念、

确定课程目标、完善内容体系、构建联动机制，形成了符合国情、

地方特点和园情的“双轮驱动”课程模式，破解了幼儿全面发展

与个性化发展顾此失彼的难题，对帮助更多幼儿园把握科学课程

观的思想精髓具有重要的理论指导作用，形成的著作、论文、案

例、讲座发展了园本课程理论，对理论研究做出贡献。

二、解决问题的过程与方法

（一）解决问题的过程

阶段一（2002年-2004年）：《纲要》颁布以后，我们在学习

热潮中运用反思的方式查找出课程的主要问题：目标断层且活动

目标中行为性课程目标成分居多，课程中的教学成分居多，更多

强调知识的获得而忽视幼儿情感社会性等方面的发展，按照知识

逻辑组织教学内容，依据教材上课，手段高控，课程资源和评价

手段单一。通过系统的理论学习和借鉴省外先进经验，帮助教师

3

逐渐转变儿童观、教育观，开始关注幼儿的学习兴趣和需要，由

此带动教育行为的转变。

阶段二（2005年-2013年）：随着基础教育课程改革的开展，

课程目标由行为性课程目标直接转向生成性目标，由于目标泛化

及教师专业能力不足，导致教师过分关注外在活动形式的