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【校本教研应实施生态优化机制】校本教研

自上世纪90年代以来，在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向，就是从结构――功能观向文化――个人观进行转变，它强调两个重点：一个是教育变革中个人的意义，包括他们的态度、信念、期望、情绪等等;另一个是变革过程中以人与人之间关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看作是变革过程能够自我引导的主动因素，而不是被动的受管理者，他们的动机和投入对于教育变革的成败有着举足轻重的作用。校本教研在这种变革中应运而生，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。这种观点也导向学校作为一个学习型组织的概念，在这种学习型组织中，教师对变革和专业学习的投入被看作是变革实施成功的关键因素。

校本教研，原生态下的困惑――问题的提出

很多学校在校本教研现场中经常自诩为“原汁原味、原生态”的研究，似乎什么都是原味的好。那么，以促进教师专业成长的校本教研，是否也是原生态的好呢。在聆听过多次校本教研后，不禁产生了以下困惑。

困惑一。只有争论，没有定论，那算有效吗。

校本教研现场一：这是区一级的校本教研现场会，呈现的课堂是《剪枝的学问》第二课时，结课时执教者在学生明白“减少是为了增加”道理之后又提出了两个问题：“为什么王大伯会那么有学问。为什么这个孩子能根据这件事情写出这么一篇文章。”在评课现场，关于课堂的结尾出现了这样的争论：

师1。我认为课堂结尾定位在明白道理即可，教师这样处理使得目标定位有些模糊。

师2。我认为这节课的结尾不错。道理的理解学生并不那么感兴趣，可以淡化一些，体现了一种不难教材、不难教参的意识。我们认为，这篇教材的最终目标是为了让学生明白为什么王大伯会那么有学问。为什么这个孩子能根据这件事情写出这么一篇文章。这都是因为他们仔细观察的缘故。

……

经过十分钟左右的争论，这个问题不了了之，谁的说法更有道理呢。教师们不知该听谁的。最后请出了现场的一位专家，专家认为，他们对文本的解读不够明确，对“整体――部分――整体”的概念不够清晰，应该在理解道理的基础上走完第二个整体才对。

并不是每次教研活动都会有真正意义上的专家引领，大多数学校都处在土生土长的自由发挥状态。教师们在花了这么多的时间与精力参与活动之后能知道该如何解读文本、处理文本了吗。大多数普通教师还是很茫然，在今后的教学中仍旧按照“老法子”教学。

困惑二。只有输入，没有输出，那算有效吗。

校本教研现场二。在一次校本教研的展示活动中，全校70~80位教师聚集在一起，台上台下有几位教师争论得异常热闹，给人的感觉似乎很有研讨的氛围。但是，仔细研究其中的发言对象，你会发现教学能手、新秀占据大多数的发言时间。

教学新秀、能手的校本教研能力似乎不容置疑，他们都经过了考核，有一定的教学研究能力，而他们占据了大量的空间，一大批普通教师就这么静静地坐着、看着、听着，他们只是在记录，但是弄懂了没有。他们无法“输出”，不敢“输出”，不会“输出”。

我们素质教育提倡“为了每一个学生，为了学生的每一个方面”，那么，我们的校本教研是否也要面向每一位教师呢。会说的越来越会说，不会说的成了永远的“哑巴”，那么，我们一直批评的语言霸权现象何时才会消失呢。

困惑三。只有感性，没有理性，那算有效吗。

校本教研现场三：研究主题是“操作活动的有效性研究”，课例：角的认识。

“我要谈的是操作活动的次数，在从“○□△”中摸出图片这一环节中，老师试上时用了3次，后来大家一致认为3次太多。所以今天课上老师只让学生摸了1次。从效果看，我们认为一次就够了。”这是在一次区级的校本教研现场展示活动中一位青年教师的发言实录。

在这位教师的发言中，这位教师展示给我们的是不知道如何结合课例来展现自己对问题的一种思考，只会就事论事地进行直觉式的评课。应该说这是大多教师的现状，可是既然是进行校本教研的研究，为什么仍旧让普通教师这样听之任之地发展而毫无起色呢。这样的校本教研，与过去有什么两样呢。

校本教研，应实施生态优化机制――反思与实践

从这些困惑中，我们感受到虽然校本教研已经红红火火地开展了，但都停留在依葫芦画瓢的基础上，教师在校本教研中并没有表现出积极参与的热情。

是什么原因导致教师对校本教研的不投入呢。有专家认为教育科研活动存在着三种生态型教师：①没有目标：忙碌不止，事倍功半（这类教师占50%以上）。他们一方面饱受繁重教学任务的压力、时间不足的压力、各种因素冲击与干扰的压力，这些压力一点一点蚕食着教师的体力与信心;另一方面也没有一个明确的目标，没有把校本教研活动当作是推动自身专业发展的动力;②目标低浅：纸上谈兵，隔靴搔痒（这类教师占45%左右）。他们本着教育科研就是动