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优化学习任务：“教—学—评”一体化的逻辑起点

摘要：学习任务是达成“教—学—评”一体化的载体，教师应立足学习目标达成、学习方式变革、学习效能评估视角，厘清“教”“学”“评”之间的逻辑关系，探寻优化学习任务的实践路径：以目标达成为中心建构学习主题，以真实情境为载体催生学习动力，以“自主、合作、探究”为枢纽组织学习过程，以多元评价为支撑提升学习品质，助力学生达成素养发展目标。

关键词：学习任务；“教—学—评”一体化；小学语文教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版语文课标”）指出：教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性[1]48。笔者认为，真实、有效的学习任务是达成“教—学—评”一体化的载体，为“教—学—评”一体化提供了支持与保障，助推语言实践活动的开展和核心素养的提升，促进学生主动发展、自我发展。2022年版语文课标将一系列具有内在逻辑关系的学习任务组成了学习任务群，从思维进阶、主题整合、目标达成等维度将学习任务群分为基础型、发展型、拓展型三个层面，包含“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等六个任务群。本文以“文学阅读与创意表达”任务群下的学习任务的优化设计为切入口，审视“教—学—评”一体化的逻辑起点，探寻其实践路径。

一、“教—学—评”一体化实践中学习任务优化的三重视角

“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。语文学习任务需要涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。”[2]从“教—学—评”一体化出发重新审视学习任务的设计，发现需要立足三重视角对学习任务进行优化。

（一）学习目标达成：厘清“起点”和“终点”的关系，找到教学发力点

“文学阅读与创意表达”任务群在“感受文学语言和形象”上有明确目标，具体的教学中因为起点不一样，学习任务肯定不同。同是文言文，统编语文教材四年级《自相矛盾》、五年级《杨氏之子》、六年级《学弈》《两小儿辩日》等课文，如果无视起点，在完成“感受文本语言”的目标时都设计“读一读这篇课文，看看文中的语言和我们平时的语言有何不同？理解这样的课文有哪些方法呢？”的学习任务，肯定是不合适的。只有立足学习目标达成的视角，理性分析学生在语文学习经验、知识与能力等方面的已知、未知、能知、须知，将零散的学习内容进行整合，设计适合探究的学习任务，才能为学生的素养发展提供更为准确的评估基准。

（二）学习方式变革：厘清“教”和“学”的关系，确定教学着力点

田慧生曾提出，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变[3]。由此可见，厘清“教”和“学”之间的关系、促进学习方式的变革是落实新课标、推进新课改的重要一环。学习活动应该是在任务的驱动下学生自主、合作、探究的过程，在设计学习任务之前，教师要牢牢树立“学为中心”理念，变“教”的活动为“学”的活动，从“学”的视角寻找课堂教学的着力点，寻找到“教”与“学”的共生点。

（三）学习效能评估：厘清“教”“学”和“评”的关系，聚焦能力提升点

学习任务应该立足“教—学—评”进行整体化设计，“评”致力于学习效能的评估，检验“学”的成果，使教师精准聚焦学习困难点、能力提升点，找到搭建学习支架的路径，促进学生的发展性学习。“评”一定要有上游思维的参与，教师要在对文本进行深度解读的基础上明确其承载的教学价值，在学习任务实施的过程中站在高位，做先评者、促学者，立足学习习惯、学习内容、语言运用、思维状态、能力提升等展开多种方式的具体评价，及时调整“教”和“学”的节奏，引领学生在现有基础上向深度学习迈进。

二、以学习任务优化“教—学—评”一体化的实践路径

语文学习任务是真实情境下的语言文字运用，“教—学—评”一体化视角下的学习任务，应立足学段目标的精准把握，聚焦学习方式的深度变革，在改进教学策略的过程中，提升学生的思维品质，从本质上提升教与学的最大效益。

（一）以目标达成为中心，建构学习主题

以“目标达成”为中心建构学习主题，围绕“学习主题”选择教学内容，设计体现思维进阶的学习任务，能有效避免课堂上出现“碎碎问”的现象，利于学习过程的顺利开展。

1.统整学习内容

教师选择教学内容的总原则是：聚焦目标，突出典范，确保优质，加强整合，力求适切，注重内容间的有机联系，避免过度延伸和无关联拓展[4]。统编语文教材五年级上册第三单元主题是“民间故事”，在文学阅读与创意表达任务群中，以“讲好民间故事”为主题统整学习内容，将大任务进行结构式分解。