PCK学科内容教学化知识(PCK)内涵及其对教师培训的启示.docx

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学科内容教学化学问(PCK内涵及其对教师培训的启发刘琳娜刘加霞(北京教育学院

摘要:近年来,围绕PCK核心内涵及其对教师教育的影响,很多学者进展了相关争论,对其内涵有不同看法,名称的翻译也各不一样.笔者以为,PCK(学科内容教学化学问的核心内涵应当包括三层含义:第一,针对某一具体内容的最有用的类比、样例、图示、解释和演示等多种表征方法;其次,学生对某一特定主题感到简洁或困难的缘由,学生的偏见和误会、消退误会的学问;第三,将学科教学内容转化为学生简洁理解的学问的教学方法和策略。教师培训应重点关注特定学科具体内容的PCK,依托教师的案例性学问的形成与进展,促进教师PCK水平的提升。

关键词:PCK教师学问教师培训

舒尔曼(shulman在美国教育争论委员会1985年例会上发表题为《Thosewhounderstand:

Knowledgegrowthinteaching的争论报告,首次提出PCK(Pedagogicalcontentknowledge这一概念,该报告于次年(1986在美国教育争论协会会刊《教育争论者》上公开发表。此后,围围着PCK内涵及其对教师教育的影响,很多学者进展了相关争论。在综述已有争论后我们觉察:在很多后来学者的争论框架中,PCK的内涵很广泛,甚至可以说囊括了教师学问构造的中全部重要成分,假设是这样,提出PCK的价值何在呢?此外,我国大多数学者将PCK翻译成“学科教学学问”,这种译法是否符合PCK的本质内涵?

基于这样的一些思考,笔者以为有必要追本溯源,比照相关争论成果,对PCK的核心内涵进展

进一步的理解与阐释,以为教师培训供给可资借鉴与可操作的建议。一、PCK提出的背景及概念溯源

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有争论者认为,PCK的概念其实可以追溯到杜威(1859~1952“学科内容心理学化”的观点,

杜威指出,一个科学家的学科学问不同于教师对同一学科的理解,教师必需学会将学科内容心理学

化,重思考学科的课题和概念使之易于为学生所

承受(Dewey,1904。1958年,FatherWaiterOng在其文章Ramus,MethodandtheDecayofDialogue中也曾经指出,学科内容和教学法学问都是不行分割的。也有很多争论者进展了相关的实证争论,如Aspy和Silverman在1972年的争论说明,教室里的教学行为与教师所拥有的教育与心理学学问之间并没有一种明显的相关关系,这说明假设仅仅以机械的方式把握教育学与教学法的学问,而不依靠于教师个人实践学问将其内化为教师合理的学问构造,不仅教师的教学是无效的,教师的专业

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教育也将会成为无意义的学习过程。Dunkin和Biddle在1974年进展了另外一项争论,旨在找出教师学科学问与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科学问,将其与所教学生的成绩进展比照争论。争论说明:教师的学科学问与学生成绩不存在统计上的相关。

也有争论者认为,PCK最早的争论始于Hashweh(1985,在他的争论中,这类学问被称为学科本体性教学法学问(Subjectmatterpedagogicalknowledge,这类学问的重要特征是“与具体的学科主题(topic.specificity相联系”,它包括六个领域:

(1学生在学习某具体学科内容时所具有的模糊概念及如何对待他们的这些概

念

(2某个学生的困难及如何处理

(3教师要使用的特定学问的呈现方式

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(4对某一特定学问的处理水平或程度(5学生特有的从前阅历

(6教学的目标和价值

在Hashweh的争论中,学科本体性教学法学问是学科本体性学问的一个组成局部。然而有争论

者认为,他的这种分类导致了后来争论者PCK构造中很多子构造的缺失。

舒尔曼比照了1875年和1980年美国教师资格认定标准,结果觉察,1875年的资格认定侧重于教师具体学科的学问,而1980年的标准则侧重于一般教学法学问,这种政策导向使得教师要么学科学问强而教学法学问弱,要么相反,而这两种倾向都是有局限性的。依据1980年的标准,在20世纪80年月,美国很多州的教师资格认证过程中,对于教师学科学问的测验多是对某些事实的记忆,

教学学问仅涉及预备教案与评价,识别学生的个别差异、教室治理与教育政策等内容,完全看不到“学科内容”的影子,舒尔曼将之称为“缺失的范式”。

由此,舒尔曼提出了教师学问的一种类型,即PCK(Pedagogicalcontentknowledge,他认为:“确认教学的学问根底之关键就在于学科学问和