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教师学习共同体赋能项目式学习生态建设

“项目式学习”（Project-BasedLearning，简称PBL）是一种以学生为中心，通过聚焦复杂真实的现实生活问题，呈现精心设计的产品和进行任务的探究过程促进学生发展的教学法（桑国元、蔡添，2021）。它以跨学科为特征，能够培养学生的核心素养，以帮助学生适应未来社会的需求。作为新课标推崇的一种教学模式，项目式学习要求教师不仅要传授知识，还要引导学生发现问题、探究问题、解决问题、创造问题，实现学生的主动学习、深度学习和终身学习等。然而，项目式学习的实施并不容易，它面临着诸多的挑战和困难。在教师层面，教师的观念转变迟缓、教师的能力提升不足、教师的时间和资源限制以及教师的评价和反馈的缺乏等，都会对项目式学习的有效开展造成障碍。如何帮助教师有效地开展项目式学习，是一个亟待解决的问题。

20世纪80年代美国的教师教育改革运动以来，“教师学习共同体”这个概念开始在教育领域中应用，它强调学习共同体成员既是是独立的个体，又是相互依赖的学习伙伴（商利民，2005）。教师学习共同体需要有认同感和归属感作为基础，又需要有成员的发展作为目标，同时学习是学习共同体的核心，是形成和维持共同体关系的关键，而学习又需要有互助合作作为基本方式（王京华、李玲玲，2013）。教师学习共同体是一种教师专业发展的模式，它强调教师之间的对话、合作和分享，以促进教师的专业成长和教学改进（袁利平、戴妍，2009）。教师学习共同体是一种有效的教师专业发展理想选择，它能够激发教师的专业自觉，提高教师的教学水平和学生的学习成绩。可见，建构教师学习共同体的主要目标是促进教师业素养的发展与提升（史加祥，2023），赋能教师教育教学观念转变，与教师在教育教学中有效开展项目式学习存在内在联系和互动关系。

本文旨在探讨教师学习共同体对项目式学习的促进作用，从理念支持、方法指导和环境营造三方面，分析教师学习共同体如何帮助教师理解和认同项目式学习的核心理念，构建和运用项目式学习的有效方法，并创造一个有利于教师增长运用项目式学习进行教学的相关能力的学习环境，从而提升教师运用项目式学习进行教学的信心与能力，改善项目式学习开展的质量和效果。本文还提出了加强教师学习共同体建设和运行的建议与展望，以期为教师专业发展和项目式学习的实践提供参考。

一、教师学习共同体对项目式学习的理念支持

项目式学习的核心特征是学生的主体性、教师的引导性、问题的驱动性、情境的真实性以及跨学科的综合性。项目式学习体现了诸多教育理念，如“以人为本”理念、“学生中心”理念、“全面发展”理念、“做中学”理念、“个性化”理念、“主体性”理念、“创造性”理念等（桑国元，2022）。不难看出，项目式学习属于“有利于学生身心健康发展的教育理念”。这些理念要求教师从知识的传授者转变为学习的引导者，从教学的中心转变为学习的助手，从教学的规范者转变为学习的评价者。这样的转变不是一朝一夕就能完成的，需要教师有一个持续的学习和反思的过程，而教师学习共同体正是提供了这样一个过程。教师学习共同体可以帮助教师理解和认同项目式学习的核心理念，提升教师运用项目式学习进行教育教学的能力，从而提高教师对项目式学习的信心和态度。具体而言，在利用教师学习共同体赋能项目式学习有效开展时，共同体的成员即是参与项目式学习的教师。他们可以来自不同或相同的区域、学校、学科和年级，有着不同或相同的身份背景、性别和价值观等（时长江等，2007），只要他们有共同的学习需求和目标，就可以形成学习共同体。在学习共同体中，教师可以了解其他学科的知识体系、教学方法和学习目标，从多个角度审视和分析现实生活与社会发展中的热点问题，与其他学科的教师共同设计和实施跨学科的项目式学习活动，使学生能够在真实的情境中，运用多学科的知识和技能来解决问题。

教师学习共同体可以提供一个平等、开放、尊重、信任的氛围，让教师在对话中表达自己的观点和感受，听取他人的建议，从而促进教师之间的理解和共识，消除教师对项目式学习的误解与抵触，增强教师对项目式学习的认同。这有助于促进教师的“跨界学习”（孙元涛，2011），促进跨学科项目式学习的开展。此外，教师学习共同体的成果是实践的、分享的、传播的，教师学习共同体的成员通过学习，能够在自己的教学中实施项目式学习，提高学生的核心素养和综合能力。同时，也能够将自己的学习经验和教学成果向其他教师或社会公众分享和传播，形成项目式学习在教育教学和教师专业发展领域中宽广的辐射面（陈晓瑞、龙宝新，2012），促进项目式学习的推广和发展甚至改善教育教学生态。教师学习共同体可以为项目式学习提供理念支持，让教师从内心深处认可和拥护项目式学习，从而为项目式学习的实施打下坚实的基础。

二、教师学习共同体对项目式学习的方法指导

项目式学习的实施需