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幼儿园教师专业观察力提升策略研究

【摘要】一名优秀的教师不仅要拥有丰富的科学知识储备，全面掌握教育理论基础，还要具备专业观察力。所谓专业观察力，即教师在面对多种教学情境时，熟练利用学科教学知识感知和理解与学习过程有关的重要事件的能力。为提升教师的专业观察力，保障教师在专业技能过关的同时拥有坚定的教学信念以及高水平的职业素养，文章聚焦教师专业观察力，在科学阐释教师专业观察力内涵的基础上，分析现阶段教师专业观察力的发展情况，针对存在的具体问题，提出强化教师专业观察力的主要策略。

【关键词】教师专业观察力教学信念幼儿园教师

《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，幼儿园教师要“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。由此，专业观察力成为当代幼儿园教师必须具备的职业技能。对于如何培养幼儿园教师专业观察力，早在20世纪60年代，西方国家就有相关的学术研究，专家学者从课程与教学、认知心理学、社会学等多个维度分析教师专业观察力之于整个教学工作的价值，影响教师专业观察力形成的因素，在何种工作机制中有利于教师观察力的养成，以及如何发展教师的专业观察力。以上研究能够为国内教育领域提供借鉴，为教师专业观察力的形成拓宽新的视野。

一、教师专业观察力的内涵

专业观察力一词最早出现于1994年，由社会学家Goodwin提出。［1］该研究者认为专业观察力就是专业知识储备充足、经验丰富并有较高探索热情的一类群体主动感知和解释复杂情境的能力。专业观察力并非是简单的思维运作过程，其强调在复杂情境中体现出的实践技能。

教学工作中，教师的专业观察力关乎整个课堂教学质量。观察能力是教师的核心能力，游戏观察能力直接决定了教师的课程生成与实施能力。［2］有着专业观察力的教师，应善于管理课堂教学情境，根据学生的真实反馈，采取相应行动，调整教学策略，以保障课堂质量。在专业研究领域，对于教师专业观察力的界定尚未统一，有观点认为该能力属于一般性能力，也有观点认为该能力属于领域特殊性能力。在更早的分析研究中，研究者将教师专业观察力界定为一般性能力，但随着相关研究的深入，Sharman等人则“从儿童发展的四大块，以身体动作、智力、语言以及社会性和情绪情感来确定教师在观察时所需要注意的内容”［3］，探究工作仍在继续，并未进行跨学科系统比较研究。

二、教师专业观察力薄弱的表现

（一）随意观察较多，有意观察较少

在教学领域，教师的随意观察即无目的地观察，观察内容缺少计划性；有意观察即有目的地观察周围情境，按照教学目标与任务，选择性地进行观察。对比二者可以明确，教师若想提高教学质量，需要进行更多的有意观察，根据教学任务，确定观察目标与内容，为课堂推进提供帮助，从容地应对复杂多变的教学情境。有意观察不是观察课堂上发生的所有事，也不是毫无目标地观察。虽然专家学者对有意观察提出深刻见解，但是教师在实际执行过程中仍然存在一些问题。由于教师缺少相关理论基础，无法深入理解有意观察的内涵，日常教学中更多的是无意观察，往往是直觉的，观察记录方法也比较单一，往往采用的是叙事记录［4］，观察行为只是出于职业本能。在这样的观察方式下，教师也能获取部分课堂信息，但是信息过于零散，缺少全面性、系统性，教师无法根据这些信息精准掌握课堂。

（二）依赖经验观察，科学观察较少

相比经验观察，科学观察更具有规范性。教师应在课堂上更多地进行科学规范的观察，如此获得的信息才更具有指导价值，有助于教学工作的顺利推进。然而现实情况是，部分教师的观察技能不过关，观察方法缺少科学性与规范性，观察前缺少设计，只能凭借过往的教学经验进行观察。这种观察形式专业性缺失，观察效果不够理想，无法为教学工作挖掘有价值的信息。

（三）过多描述观察结果，缺少深层次解释

对于观察结果的总结，相比单纯的现象描述，深层次的解释更能体现教师的推理、分析能力。具有专业观察力的教师在观察到课堂现象后，应对观察结果进行深入的思考与推理，运用逻辑思维还原课堂事件的整个过程。

在实际教学中，部分教师的专业观察力薄弱，对观察结果只能进行事实性描述，很难在其中融合教育理论展开推理演绎，对课堂事件缺少更深层次的解释与分析，观察结果欠总结，导致教师无法找准课堂实际问题，教学质量无法改善。

三、提升幼儿园教师专业观察力的思考与启示

相关研究显示，教师专业观察力是一项涉及面广、综合性极强的核心素养。“与日常观察不同，专业的观察是为科学研究或职业要求而进行的”［5］，发展教师专业观察力需要教师同时具备扎实的理论知识、坚定的教学信念、敏锐的情境感知力和较强的实践反思能力等，这些发现进一步支持了“观察渗透理论”“情境认知理论”“反思性实践”等研究观点。

（一）优化教师的观察理论素养

所谓观察，一方面指依靠感官获取的感知，一方面又包含观察者的信念、