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高校思政理论课与通识教育课程的关系探讨
◆石书臣
近年来,随着国内高校对通识教育的探索与实践,通识教育课程
与思想政治理论课的关系问题已成为我国高校思想政治理论课改革
中的一个热议话题,甚至出现了一些认识误区,不仅影响了我们对通
识教育的探索,也模糊了高校思想政治理论课的特殊地位和作用,影
响了高校思想政治理论课的改革与建设。因此,有必要对高校思想政
治理论课与通识教育课程的关系进行深入分析,以便明确二者的联系
与区别,实现二者的相互促进与协调发展。
一、通识教育的由来及其在我国的实践探索
通识教育源于古希腊的自由教育。“自由教育的目的在于进行理
智方面的训练,排斥任何职业的或功利的目的,在教育内容上关注知
识的全面性和普遍性。”把自由教育思想改造成通识教育是在美国。
工业革命后,科技的发展使得专业教育成为不可抗拒的发展趋势,特
别是自然科学的发展,使得学科之间相互疏离,热衷于追求功利和实
用,而忽视人文素养教育,因此就有学者提出通识教育。最早提出通
识教育概念的是美国博德学院(BowdoinCol-lege)的帕卡德
(A.S.Parkard)教授。之后,越来越多的人对它进行研究和讨论,可
至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。我国学者李曼丽
在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后,从性质、目的和内
容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构。她认为,“简言之:
就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该
.--
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接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社
会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就
其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本
知识、技能和态度的教育。”
现在,重视通识教育已成为现代大学在人才培养方面的一个重要
理念。但在我国,通识教育还处于起步阶段,通识教育的提法也不普
遍,通常以“促进学生全面发展的教育”或“素质教育”、“文化素质
教育”等命名。将“通识教育”狭义地理解为“文化素质教育”,是
我国的特殊情况。这是针对我国高等教育建国以来学习前苏联模式,
过分强调专业教育,忽视大学生综合素质教育的现实状况,尤其是过
度专业化导致学生片面发展的问题而提出的。1995年我国开始在部
分高校进行“文化素质教育”的试点与实践。1998年,教育部颁发
了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》(教高(1998)2号),
“文化素质教育”进入全面推广阶段。
就通识教育课程与高校思想政治理论课的关系而言,在我国大致
有三种主要观点:一是包含论,即通识教育课程包含思想政治理论课
程,思想政治理论课是通识教育课程的组成部分。例如,王德胜认为:
“无论是国外与通识教育相关的博雅教育、全人教育、自由教育、能
力拓展训练等教育方式;还是中国贯彻多年的素质教育和“德、智、
体、美、劳”全面发展教育;以及爱国主义、集体主义、社会主义
教育;还有培养一专多能、德才兼备的人才教育;或者弘扬传统文化
教育等等,都能涵盖在通识教育的范畴之中。”这种观点明确了通识
.--
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教育的理念,不足是泛化了通识教育的内涵,甚至把思想政治理论课
通识化,混淆了思想政治理论课与通识教育课程的性质界限,不利于
体现和发挥高校思想政治理论课的特殊地位和作用。二是平行论,即
把通识教育狭义地理解为文化素质教育,把高校思想政治理论课与文
化素质教育课同时开设,分别管理。许多高校采用了这一模式。这一
观点既突出了高校思想政治理论课的地位和作用,也在一定程度上贯
彻了通识教育的理念,不足之处是对通识教育的理解不够到位和全
面,窄化了通识教育的内涵,实际上没有真正实施通识教育。三是一
体论,即把思想政治理论课与通识教育课程融为一体,统一管理,确
定科学的内容比例。这一观点有利于统筹思想政治理论课和通识教育
课程的课时安排等,避免课程设置重复问题,不足之处是容易割裂二
者的内在联系。就笔者而言,比较主张互动论,即在同时开设通识教
育课程和思想政治理论课的基础上,实现二者的互补、互通与互鉴。
为了正确把握
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