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深度学习视域下数学思维培养的探索路径

小学生的抽象思维相对较弱，理解抽象的数学概念有一定难度，教师结合小学生直观思维较敏感的特点，借助多种教学手段，将抽象的概念具象化，为学生带来更多学习启示，促使学生自然建立思维认知基础，引导学生在深度学习中成长。教师在数学学科教学活动中融入深度学习机制，借助任务布设、情境设计、活动开展、强化训练等辅助教学手段，为学生带来更多心理触动，顺利启发学生的数学思维。

一、整合学习任务资源，建立数推思维

教师深入挖掘教学内容，结合学生学力基础、理解能力、认知水平、兴趣取向等，适时推出契合度更高的学习任务，有机渗透思维培养目标，创造更多教学契机，帮助学生建立数学推理思维。

（一）整合探究学习任务

小学生具有好奇心重的年龄特点，对实践性学习任务认可度更高。教师结合学生的心理特点，在深度学习教学方案设计时，以学习任务为驱动手段，适时推出多样化探究学习任务，分别制定独立探究和小组探究的任务清单，让学生在自主探究学习和小组合作探究过程中，锻炼自主学习能力和团队协作能力，并在深度学习中建立数学思维原点。

例如，教学人教版小学数学六年级上册《分数乘分数》这部分内容时，教师借助整数乘分数做引导，让学生体会算式的含义，如表示的是20的是多少，或20个相加的和是多少，鼓励学生尝试用相同的方法解读分数乘分数。在学生观察分析时，教师引导学生借助画图的方法进一步剖析算式，为学生进入深度学习提供学法支持。经历一番推演，学生能够掌握分数乘分数的操作原理。为启发学生数学推理思维，教师鼓励学生利用案例做个性解读，阐述算式设计的含义和对应用原理的理解，引导学生积累分数乘法的经验。学生对图形结合列式比较擅长，能够积极响应，深入探究课例，梳理计算步骤，并在组内互动交流，分享各自的见解，课堂学习进入良性互动。探究任务有相应的探究目标，但学生在探究方式和思路上呈现差异性，教师尊重学生思维运行的个性化，适时给予相应思考方向引导这样教学效果会更好。

（二）整合操作学习任务

教师借助多种渠道搜集、筛选相应的实践操作资源，为操作性学习任务的布设提供更多选择，引导学生在任务调动下开展深度学习思考。在操作学习任务布设时，教师围绕多重辩证性学习角度，明确任务目标，帮助学生建立深度对比、辩证意识，让学生通过探寻共同和不同之处，形成更全面的学习认知。

学生对操作类学习任务有一定参与兴趣，教师适时推出多样化操作学习任务，能够创造更多启发思维机会。例如，在教学《倒数的认识》时，教师借助一些互为倒数的分数相乘的例题做引导，让学生观察这些算式，并计算这些算式的积。学生能够顺利计算出这些算式的积都为1，并发现这些算式中分数的分子、分母互为颠倒，从而理解倒数的意义。教师将学生进行小组划分，组内讨论对倒数定义中字名的理解，以及互为倒数的两个数的特点。学生经过一番讨论、梳理，能够总结互为倒数的两个数乘积为1、互为倒数的两个分数分子与分母颠倒位置、互为倒数的两个数是相互依存的三个特点。为了巩固学生对倒数的理解，教师出示不同的整数、分数，要求学生组内讨论，寻找这些数的倒数。教师进行班级巡视发现小部分学生寻找分数的倒数较顺利，但寻找整数的倒数时出现困难。这是由于学生对整数与分数转换知识掌握不牢固，通过探寻整数的倒数，能够帮助学生巩固“整数等于分母为1的分数”的相关知识。教师让学生经历倒数的意义和求倒数的方法，能够有效培养其观察、比较、概括能力。

二、创设学习观察情境，激发观察思维

多媒体在课堂教学中的广泛应用，为学习情境的创设提供更多可能性。教师依据学生学习进展，科学设计观察情境，对学生多种感官形成冲击，促使学生自然进入深度学习环节，引导学生在探索性学习中建立数学思维认知基础。

（一）创设生活观察情境

小学生的认知大多来源于生活，教师对接学生日常生活，创设生活观察情境，引导学生借助已有生活认知解决数学问题，顺利完成知识迁移。在利用多媒体展示图片、视频等信息时，教师有机渗透生活元素，帮助学生顺利进入独立思考和互动研学环节，让学生获得更多学习启迪。

例如，在教学《位置与方向二》时，教师对接学生的日常生活实际，借助多媒体展示游乐场地图，要求学生寻找不同游乐设施的位置，并说出这些设施在中心广场的哪些方位。由于之前已学习“位置与方向一”的相关知识，学生借助已具备的方位认知，能够顺利说出不同游乐设施在中心广场的不同方位信息。教师创设“寻找过山车”情境，要求学生寻找地图上的“过山车”所在位置。学生能够快速找到，纷纷回答在中心广场的西北角。教师展示西北角地图，引导学生发现西北角不只有“过山车”，还有“海盗船”“大摆锤”等设施，随即导入“如何才能精确确定过山车位置”的问题，鼓励学生进行画图操作，探索表达具体位置的方法。学生顺利进入画图操作环节，教师进行班级巡视，适时给予学生一定的操作方向引导，确