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我国生均教育经费差异性分析的方法及应用评介

■生均教育经费差异性与教育公平

生均教育经费差异性分析在教育财政学研究中非常常见。教育财政学

对于教育资源（特指公共教育资源）分配的“公平”的定义为“给予条件

相同者相同的待遇”，以及“给予条件不同者不同的待遇”，前者称为

“横向公平”，后者称为“纵向公平”。“横向公平”和“纵向公平”的

划分使得教育资源配置的公平性的度量具有了可操作性。在研究实践中，

通常要根据不同的“条件”，将研究对象划分为不同的群组，区分“弱势

群体”和与之相对的“强势”或“正常”群体，不同群组间的生均经费应

该具有差异，所谓“弱势群体”应该得到更多的生均经费拨款，或得到其

他形式的资源倾斜，否则不满足“纵向公平”的要求；而各群组之内，个

体的经费或资源占有应该没有差异性，否则不满足“横向公平”的要求。

也就是说，考察“纵向公平”要看组间差异，考察“横向公平”要看组内

差异。

■生均教育经费差异性分析方法及应用

1.平均数和方差分析

平均数比较是应用最为普遍的生均教育经费差异性分析方法。简单的

平均数比较即可以直观呈现组间差异，可用于对“纵向公平”的分析，如

民族地区和非民族地区之间、普通学校和特教学校之间的差别分析。在假

定不应区别对待的情况下，平均数比较也可用来描述“横向公平”状况。

如城乡、校际差异，不同地区的教育经费收入、支出水平差异等。方差反

映组内个体对平均值的平均离散程度，是测度“横向公平”的手段。有的

研究也用个体值与平均数的差来反映组内差异。计算平均数和方差/距平

值的结果有助于对教育资源分布的公平性做出定性判断，简单易用，比较

适合进行简单情境下的静态分析。

2.不均等指标和指数

在进行生均经费分析的过程中往往要考察和比较不均等程度，即个体

之间的差异程度，比较常用的指标是极差或调整的极差。但极差是有量纲

的，不适合做跨国家或不同资源类型的不均等程度的比较；在进行不同时

点的比较时，也容易受到时间价值的影响。而“极差率”或调整的极差率

是相对数，就没有这方面的问题，在现有的研究中，更常用的测量教育经

费不均等程度的指标是变异系数（标准差除以均值），是消除了量纲，并

且标准化了的个体间差异或离散程度。

在很多情况下，由于研究对象个体数量众多，个体间的差异状况复杂，

分布不均匀，使用简单的不均等指标，如极差率和变异系数容易受到奇异

值的影响，也不能充分反映总体中个体分布的细微变化，因此一些相对复

杂的指数也被引入到生均教育经费差异分析中来。应用最广泛的包括基尼

系数、泰尔指数、Mcloone指数、Vertergan指数等，这些指数的标准化

程度更高，取值都有上下极限。

3.相关分析和多元回归分析

■我国义务教育均衡化财政政策效果的“统计迷雾”

自90年代中期开始，我国政府开始致力于改善义务教育阶段公共教

育资源配置的公平性，以中央政府为主导的义务教育政府间财政转移支付

重大工程不断付诸实施。但是，很多研究都发现，生均教育经费高度不均

衡的状况似乎一直没有“有目共睹”的显著变化，如梁文艳、杜育红

（2022）的研究，利用省级义务教育生均经费的极差、极差率和变异系数

的比较，发现2003-2006年，小学和初中阶段的经费差异状况都没有非常

大的变化，其中小学阶段略有扩大，初中阶段略有缓解；而李祥云（2022）

计算省级义务教育生均经费的基尼系数结果发现1999-2005年间，小学生

均事业性经费的基尼系数略有下降，但初中生均经费的基尼系数有所提高。

这些研究的结果，很容易让人怀疑这些财政转移支付政策在改善义务教育

资源配置公平方面的效果。但是，这些令人有些不解的结果的出现，可能

在一定程度上与分析方法有关。

1.平均数与方差的“不完全测度”特征

教育资源配置公平性的分析，最终要落实到个体学生的资源获得才能

得到确认。利用经费平均数进行分析和比较，往往会掩盖个体单位资源差

异的千差万别的情形。尽管平均数可以与方差相结合，但有些情况下仍然

会得出虽然一致但不准确的结论。举例来说：假设有A和B两个行政区域，

A的生均教育经费水平高于B，若A行政区获得额外教育资源并用来给予

辖区内的弱势群体（如残疾儿童）经费补偿，则无论均值和方差都将显示

两个行政区之间的经费不均衡扩大，掩盖了局部教育公平改善（A行政区

纵向公平状况改善）这一事实（如果先前A行政区弱势群体的资源获得低