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产科教融合视域下职业院校教师教学创新团队建设研究

一、引言

当前,我国正处在推动中国式现代化建设新征程的重要阶段,技术赋能产业转型升级对人才提出了更高的要求。党的二十大报告提出了普职融通、产教融合、科教融汇的“三融”战略,标志着职业教育改革的重心由“教育”向“产教”转移,科教融汇成为高职创新发展的新方向。[1]在职业教育发展中,教师队伍是至关重要的角色,被视为推动新时代国家职业教育改革的核心力量。产教融合是职业院校和企业之间的桥梁,深化产教融合是“双师型”教师培养的必由之路,是职后发展的关键支撑,也是教师队伍建设的根本保证。从职业院校改革发展的实际来看,建设创新型教学团队是当前高质量发展中最为紧迫的任务、最为薄弱的环节,也是学校发展的根本动力。基于深化“三融”战略推进职业教育高质量发展背景,本文探讨职业院校教师教学创新团队建设路径,以解决当前教师队伍结构、培养培训、评价机制、联系产业等方面存在的系统问题。

二、主要困境

(一)教师队伍结构性矛盾突出

随着职业教育“双师型”教师基本标准出台,职业院校开启了“双师型”教师认定工作,部分学校“双师型”教师的占比已经超过50%。然而,大多数教师仍然局限于传统的课程教学,较少参与技能竞赛指导和为企业提供技术服务,具有企业工作经验的专任教师较少。同时,“双师型”教师的主要来源较为单一,一些“双高”院校公开招聘的学历要求较高,部分企业技能大师可能因此被拒之门外。随着职业教育的发展,职业院校和学生数量的增加使“双师型”教师的数量缺口愈发明显,结构失衡的问题日益严重。此外,多数教师教学创新团队更倾向于经验丰富的教师,但这部分教师的教育理念和创新意识存在一定局限性,具备创新精神、意识和技术的年轻教师则大多由于教龄较短、科研成果有限、缺乏教学经验等原因难以被选入团队。加之成员来自不同的部门,不仅需要承担团队任务,还需完成各自的教学任务,致使其精力不足,在专业深层次交流和合作方面存在局限。此外,受体制和机制上的限制,教师教学创新团队很难吸引企业界的技术专家和行业大师,导致团队中兼职教师的比例相对较低。[2]

(二)教师培养培训系统性不足

近年来,教育主管部门高度重视培养具备专业知识与实践技能的“双师型”教师,并出台了相关政策文件。各职业院校也响应号召,组织了省级和国家级的培训活动,且培训方式多样化,涵盖职业教育的教学理论、素质能力提升及企业实践活动等。职业院校为教师参与培训提供了时间和经费上的支持,多数教师在培训结束后认为自身的“双师”素质有所提升,但效果仍不尽如人意。[3]这可能是以下原因导致的。第一,教育主管部门对“双师型”教师的培养过程过于理想化。培训评估偏重于最终数据和结果的呈现,缺乏完善的教师培养、培训、评选、再培养等一体化制度,导致培养过程形式化。第二,职业院校在培养“双师型”教师方面缺乏完善的制度,如缺少名师引领、骨干教师提升和青年教师培养的评价激励机制,也缺少科学系统的培训规划,这直接影响了学校在这方面的良性发展。第三,校企合作在“双师型”教师队伍培养培训资源方面存在不足。校企合作渠道不畅,企业缺乏足够的驱动力和约束力,导致教师在企业实习时仍然只是片面体验,缺乏系统性。第四,职业院校因扩招导致学生数量急剧增加,师资短缺问题日益突出。教师工作量增加,难以抽出时间参加培训,直接影响了职业院校构建“双师型”教师队伍的培养效果。

(三)团队建设评价机制不健全

职业教育教师教学创新团队建设任务涉及多个方面,不仅要强化师德师风建设和团队能力建设,还需要建立团队建设协作共同体、构建对接标准的课程体系、创新团队协作的模块化教学模式等,而这些建设任务目前大多只有宏观层面观测点,对建设过程及实施成效的评估尚未形成一套完备的量化评价指标体系。这就导致部分职业院校仅重视教师教学创新团队的项目申报,立项后并没有形成合力对标开展建设,最终以汇集所有教师个人论文、课题等科研成果作为支撑材料评估团队建设成效,忽视了教师专业化发展、人才培养质量、课程体系改革等过程性考核评价指标。[4]同时,一些职业院校在职称评审时仅对团队负责人进行评审加分,而其他团队成员在职称评审、项目申报、评优评先等方面并未获益,导致团队成员对任务建设的积极性不高,团队的凝聚力不强。此外,一些高职院校在校企、校际协同工作机制上难以取得突破,行业企业在团队建设和评价中的参与度不足,难以形成校企校际协作的共同体,导致其合作质量不高,在资源合作、人才培训培养、应用技术研究等方面的合作难以深入。

(四)团队建设联系产业不够紧密

职业教育与产业发展是互相依赖、互相促进的。产教融合是促进教育链、产业链、人才链有机衔接和衡量职业教育改革成效的重要举措,因此,除了教学场景和教学载体要对接生产一线,教学团队建设也应主动适应产业转型升级的新要求。过去,企业与学校产教融