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如何基于新课标进行整本书阅读教学设计

本文整理自南京师范大学附属中学语文教研组长张小兵老师在首届中国基础教育高中语文“新教学”研讨活动（上海静安专场）上的讲座《基于新课标的整本书阅读教学设计》。

他指出，整本书阅读教学关键在于一个“整”字，这是大单元、大情境、大任务的教学设计理念在整本书阅读教学中的具体体现。以《三国演义》《月亮和六便士》《小词大雅》三本名著为例，张老师从情境与任务、活动的设计、学习评价、课堂反馈等方面作了深入解读，较为完整地展示了整本书阅读教学设计的实践经验和探索成果。

作者：张小兵来源：七彩语文中学语文论坛微信公众

基于新课标的整本书阅读教学设计

新课标视野下的整本书阅读

谈到“整本书阅读”，许多老师可能会心生疑惑：“什么‘整本书阅读’，不就是过去的‘经典阅读’和‘名著阅读’吗？新一轮课改又添新名词啦？”

新课标“整本书阅读与研讨”介绍

与很多老师一样，我也曾抗拒阅读课标。因为，我们更想看的是具有操作性的案例，而不是抽象的理论。这次，有幸参与“新教学”项目团队，我才真正意识到研读课标的必要性。比如，“整本书阅读与研讨”学习任务群的“学习目标与内容”，就值得反复阅读、体会，并付诸实践。

虽然我们已经开展了多年的“名著阅读教学”，但总体而言，还是单篇教学的延续，并没有实现大部头作品阅读应实现的目标。例如，新课标要求“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径”，我们就很少去思考这个问题。

读《三国演义》有哪些门径呢？我们带领学生进行探索过吗？过去，我们都热衷于评说故事情节、分析人物性格特点、赏析小说语言艺术等，但很少思考如何让学生发现通往作品内部的门径。

课标要求“形成和积累自己阅读整本书的经验”，但实际阅读教学中，更多体现的往往是教师的阅读智慧，讨论问题、思考内容等都是教师直接规定的，阅读成了教师的“个人秀”，学生成了“过客”或“跑龙套”的。事实上，教师应更多地让学生自己形成阅读经验，而不是任由教师过度地展示自我。

课标提出要“重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”。“精读”“略读”“浏览”曾是语文阅读教学的重要内容，如今，“精读”成为“应试式阅读”的代名词，“略读”与“浏览”很少被人提起，遑论指导与实践。

上一轮课改强调“整体感知”，需要运用“略读”，很多老师并没有进行切实有效的引导，只是千篇一律地说：“请大家用5分钟时间整体感知课文……”这次新课标的内容，特别是“整本书阅读与研讨”学习任务群，可以说是比较“实”的，将学生的“学放在了突出位置，每句话都值得我们细细推敲。

整本书阅读教学的时代之思

我们（南京师范大学附属中学）较早推行经典阅读，上个世纪就已开始，大致经历了如下几个“时代”：

1.模糊的“方向时代”（提出可以阅读的方向）

2.清晰的“书单时代”（开列学生阅读书单）

3.具体的“导读时代”（书单核心篇目导读）

4.系统的“课程时代”（包括整本书阅读在内的“三年一体化“人文阅读计划）

这几个时代，是由模糊走向清晰，由概念走向操作，由课外走向课内外结合的过程，是对学校经典阅读教学情况的描述，或许也可以看做全国经典阅读教学的一个缩影。

2017版新课标颁发后，我们总结、反思了过去的经典阅读教学实践，发现了三个突出问题：

01热衷于梳理知识

比如，刻意引导学生关注作品的修辞手法、文体知识等，学生发现了夸张、比喻、动静结合，并迅速发现了其“作用”，这样的阅读是“真阅读”吗？阅读真的发生了吗？

2015年，一场大型散文教学研讨活动在我校举行，授课的台湾老师让初一学生阅读《油桐花编织的秘径》。

老师问：“同学们喜欢这篇文章吗？”大家纷纷表示“喜欢”。老师又问：“为什么？”一学生说：“因为运用了很多比喻。”这一回答让台湾老师始料未及，愣在那里，疑惑地问：“为什么呢？”学生回答说：“生动形象！”现场很多老师忍不住笑出声来，大家对这一答案自然是“心领神会”。

学生真喜欢这篇作品吗？认识了作品的知识等于喜爱作品吗？发现知识，的确是阅读中的一种能力，但绝对不是阅读最重要的能力。过去，包括今天，我们让学生认识了很多知识点，却没有让学生通过阅读获得真正的“阅读能力”。这一次研讨活动，引发了我们的反思。

02热衷于讲解分析

文本分析能力是教师的基本功，然而，让学生真正学会自主分析，才是教学的主要目的。

很长时间以来，我们的经典阅读教学是教师制约下的教学，不利于学生阅读经验和能力的形成。教师“讲”的欲望过于强烈，对学生而言，可能会是一种戕害。

真正的教学中，教师应注意克制自己主导的“讲”，更多地启发学生去“讲”。学生将从我们这个驿站走向更遥远的远方，他们从我们这里获取的，也许并非是“教师的发现”，更是一种能力，一种研究的态度和精神。更何况，所谓的我们的“新发现”，也许已