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以自读课文为支架提升初中生写作能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，“要立足学生核心素养发展，构建语文学习任务群，整合学习资源，引导学生自主阅读、自由表达”。阅读是输入，写作是输出，两者密不可分。初中语文统编教材建构了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，自读课文在课内外的阅读中起到关键衔接作用，其自身也是很好的写作范文。教师要将自读课文用到实处。一方面，将阅读教读课文的方法迁移至自读课文；另一方面，归纳总结自读课文中的写作手法，并进行拓展阅读、反三归一，让学生在实践中实现迁移运用，提高写作水平。

基于以上思考，笔者积极探索以自读课文为支架的写作教学策略，希望通过“1+X”的方式，构建“自读课文+类文”资源库，拓展学生阅读量；同时以此为蓝本，提炼写作支点，构建写作体系，让写作教学有迹可循，让学生写作有法可依。

梳理自读课文整合阅读资源

笔者与同事分工合作，系统梳理初中语文统编教材的自读课文，选取其中值得品鉴和模仿的篇目，并收集与之相似的类文，建立“自读课文+类文”资源库。类文的选择遵循以下依据：优先选择名家作品，和课文有可比性，内容有可读性，符合初中生阅读水平。

比如，针对七年级上册自读课文《雨的四季》，类文选择了任启亮《春雨》；针对《金色花》《荷叶?母亲》，类文选择了冰心的《冰心诗六首》和舒婷的《啊，母亲》；针对《走一步，再走一步》，类文选择了冯骥才的《捅马蜂窝》。针对七年级下册自读课文《回忆鲁迅先生》（节选），类文选择唐弢的《琐忆》；针对《土地的誓言》，类文选择了贾平凹的《西安这座城》和韩静霆的《黑土地》；针对《台阶》，类文选择了段奇清的《草帽是父亲的徽饰》；针对《一颗小桃树》，类文选择了史铁生的《老海棠树》和端木蕻良的《越冬的小草》。

确定写作支点构建知识体系

选定类文篇目后，笔者将其分为记叙类、写作手法类、议论类、诗歌类四类。

其中，记叙类分写人、绘景、记游三小类：写人类确定了日常小事、细节描写、欲扬先抑、史记笔法等六个写作教学点；绘景类确定了多感官、特写镜头、白描三个写作教学点；记游类确定了“散文+小说”笔法、第一人称视角l两个写作教学点。写作手法类确定了借物抒情、托物言志、形散神聚、修辞之美、以小见大、一切景语皆情语六个写作教学点。议论类确定了哲思之美、另辟蹊径巧立意、让论证“有迹可循”三个写作教学点。诗歌类确定了意象角度一个写作教学点。这些写作教学点既是学习自读课文要掌握的重难点，也是拓展篇目的主要写作特色。

资源库的构建和写作教学点的确立，弥补了学生没有优秀范文和写作抓手的缺憾，构建了由教读、自读到课外阅读的阅读知识体系和写作训练体系。

设计教学思路推进课堂实践

确定写作教学点后，便进入教学实践环节。笔者引导学生学习自读课文，再将相关方法运用到拓展阅读中，并总结写作手法，为学生提供具体、可操作的写作技巧。比如教学八年级下册自读课文《登勃朗峰》时，笔者发现其“散文+小说”笔法很有新意，也具有实操性，于是拓展写法相似的丰子恺《庐山面目》一文，将两篇文章进行对比阅读，设计了使用“散文+小说”笔法学写游记的写作课。

首先，阅读教读课文《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》，了解游记的三要素：“所至、所见、所感”；结合三要素绘制《登勃朗峰》《庐山面目》的思维导图，梳理作者游踪、所见风貌及所思所感。其次，重点把握《登勃朗峰》中的“散文+小说”笔法，引导学生找出文中散文化、小说化的语言，进行比较赏析，体会它们不同的表达效果。

再次，归纳总结写法：散文笔法重在描述沿途所见美景及所感，语言优美、闲适、典雅；小说笔法重在记叙旅途中所遇奇人趣事，语言生动、活泼。

最后，读《庐山面目》一文，再次感受“散文+小说”笔法的妙用，为下一步写作做好铺垫。比如“这一天天气晴朗，绿荫蔽日；远处冈峦起伏，白云出没。有时一带树林突然不见，变成了一片云海；有时一片白云忽然消散，变成了许多楼台。正在凝望之间，一朵白云冉冉而来，钻进了我们的房间里……”，作者运用散文笔法描绘在庐山所见的美妙景象，语言优美。又如“这时候有一个人手里拿一把芭蕉扇，走进亭子来。他听见我们五个人讲土白，就和我打招呼，说是同乡。原来他是湖州人，我们石门湾靠近湖州边界，语音相似。我们就用土白同他聊起天来。……他说他住在上海，到汉口去望儿子，归途在九江上岸，乘便一游庐山……”，作者运用小说笔法叙述游玩过程中偶遇的人和事，增添了游记的趣味性和可读性。

开展自由创作检验学习成效

在上述环节基础上，笔者让学生根据学到的阅读和写作方法进行自由创作。其中，有学生根据自己与好友登梧桐山的经历，运用“散文+小说”笔法创作了一篇游记：

梧桐植被茂盛，进入山中如同置身于热带雨林。在山涧行走，只见那溪水姿态万千，有时如细蛇蜿蜒而过，沙沙作响；有时如光洁的丝绸拂过，默然不语；有