新时代中学劳动教育课程体系设计探微.doc

新时代中学劳动教育课程体系设计探微

——ExploringtheDesignofLaborEducationCurriculumSysteminSecondarySchoolsintheNewEra

作者：

解庆福/邵志豪

作者简介：

解庆福，东北师范大学附属中学教师，主要从事教育管理、心理健康教育方面的研究（长春130021）；邵志豪，东北师范大学教育学部博士生导师，东北师范大学附属中学校长，正高级教师，主要从事教育管理、地理教学方面的研究（长春130024）。

原发信息：

《课程·教材·教法》(京)2021年第20219期第130-136页

内容提要：

新时代中学劳动教育从理论、政策走向实践，核心要务是对课程体系进行整体设计。本研究以新时代劳动教育总体目标为逻辑出发点，通过研究新时代劳动教育的两种课程形态、四类课程模组、三种价值层级以及劳动教育课程的评价体系和保障机制，确立了基于“形态—模组—价值”的“两维—三级—四类”新时代劳动教育课程体系，为新时代中学劳动教育的理论与实践发展提供了有益探索。

ExploringtheDesignofLaborEducationCurriculumSysteminSecondarySchoolsintheNewEra

关键词：

中学/劳动教育/课程体系

期刊名称：《中小学教育》

复印期号：2022年01期

一、新时代中学劳动教育的两个分类维度

劳动教育课程体系的整体设计就是通过对课程构成要素的排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向劳动教育目标的实现过程。这一过程中有两个关键的理论问题需要解决，即课程体系的边界和具体课程的形态。课程体系边界的确立决定着劳动教育资源的范围。有研究者指出：“应该以是否有助于劳动教育目标的实现来审视劳动教育资源的开发。”[1]从这一观点出发，一切能够发展学生劳动素养的教育资源都应该在课程体系之内。那么，在这一范围内，具体课程形态就成为问题的关键。课程形态的确立可以从劳动教育课程与其他课程的关系、劳动教育课程的组织形式两个方面进行分析。

（一）从与其他课程的关系看劳动教育的课程形态

关于劳动教育课程与其他课程关系问题，目前学界存在两种不同的观点：一种观点认为劳动教育应该走先并举再融合的道路[2]；另一种观点认为劳动教育应该充分融合才能实现并举[3]。综合来看，这两种观点的本质差异来源于对劳动教育课程育人功能的不同定位，前者重点强调劳动教育课程育人功能的针对性，后者重点强调劳动教育课程育人功能的开放性。

实际上，按照班建武教授劳动教育资源开发的目标导向原则[1]，无论是针对性的独立型劳动教育课程，还是开放性的融合型劳动教育课程，都属于有效的劳动教育资源，都可以统一于劳动教育课程体系内。这就为劳动教育课程体系的分类提供了第一个维度，即课程关系形态是独立的还是融合的。

独立形态的劳动教育课程是指依托具体劳动项目开展的，以学生树立正确劳动观念、培育积极劳动精神和具备必备的劳动能力为主要目的劳动教育课程。这类课程的目标、内容、方法和评价必须具有明确的指向性和独立性，必须有具体的实践性劳动教育载体。即哪种课程内容和方法，在哪个劳动项目中，可以发展学生哪一类劳动素养存在直接对应和因果关系，课程评价与学生评价以学生劳动素养的发展效果为主要检验标准。融合形态的劳动教育课程依托学校教育中的其他教育载体，寻求并利用这些课程与劳动教育目标、内容和方法之间的关联性，在课程实施过程中，嵌入劳动观念、精神和技能教育，以渗透和熏陶的方式提升学生的劳动素养。以学生劳动素养的发展效果作为课程目标是否实现的一个参考指标。独立形态的劳动教育课程以教育目标的针对性和集中性见长，融合形态的劳动教育课程以教育目标的开放性和育人功能的综合性为特色，二者都是劳动教育课程体系不可或缺的组成部分。

（二）从课程的组织形式看劳动教育的课程形态

学科课程经夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞的发展而成为学校教育的基本形式。活动课程则起源于卢梭的“自然教育”，经裴斯泰洛齐、福禄培尔及杜威的发展而逐渐具备影响力。

这两种课程论的对立在劳动教育领域亦有所体现，一种观点主张劳动教育就是通过劳动进行教育，另一种观点主张进行关于劳动的教育。[4]前者彰显劳动教育的实践性，后者彰显劳动教育的学科逻辑性。显然，“通过劳动进行教育”这一观点主张劳动教育课程以活动为主要组织形式，以生活世界为主要实施场域；而“关于劳动的教育”观点主张劳动课程以学科的逻辑组织，以学校课堂为主要实施场域。可以看出，二者各有不同的功能，它们是一种相互补充的关系，完全可以统一于“生活—学科—生活”这一链条中。这就使劳