文本课程与实际课程学习辅导.docx

第一章文本课程与实际课程

一、 什么是课程文本

课程文本，即遵循不同的课程理念对课程进行设计而产生的相应的符号表现形式。最常见的课程文本包括课程计划、课程标准、教科书、教师用书和练习册。

对教师而言，对课程文本的解读是课程实施的基础，并且不同的解读也会使课程实施显现不同的特点。

二、 教师为什么要对课程文本进行解读

（一） 传统教学中课程文本的基本特征

1、 权威性

课程文本由于肩负着知识授受和道德训育的责任，实质上是了个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。学生可以通过对课程的各种文本的学习获取知识，并形成课程制定者所期待的价值观、人生观与知识体系。

2、 理性的至上性

课程文本只有借助于理性的依据性价值和普适性价值才能建构起自身的价值。理性的尺度是课程文本选择和读解的基本策略，理性的训练成为教学过程的本质性特征之一。

3、 设计者意图的原始性

在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排的，所以教学过程必须尽可能地领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。

（二） 传统教学论课程文本的局限性

1、 封闭型的知识观

如果仅从文本的角度来看待课程；势必使课程的意义囿于文本的语言符号之中，知识也就成为“死”的知识。知识被人为地设定为教师与学生在教育活动中的对象物，成为占有或抢夺的目标，从而使知识在教育活动中变得封闭起来。

2、 课程主体消失在文本之中

由于传统的教学活动结构对文本单一教化功能和模仿功能的认可，文本意义、教师解释活动和受教育者的阅读活动所组成的教学结构的单一性、封闭性和确定性，排斥了受教育者的体验能力和体验空间。

3、 课程实施拘泥于技术取向，忽视价值取向

课程一旦被文本化以后，就容易导致课程实施拘泥于技术取向；使教师偏好在文本的微言大义中诠释课程，课程实践便跟随文字的方向走向操作主义。

（三） 教师在对课程文本的解读中进行创造性

后现代课程观认为：读者是由文本创造的，同时文本又是由读者写成的。课程文本意义具有无限的开放性、流动性和深切的关联性，文本的意义只有在文本之间、文本与读者之间、文本与作者之间的关联中才是可能的。教师与学生对教材的解释与理解是非常必要和有意义的。而这种理解得以可能的基础，就是师生原有的经验和观念，即解释学家所说的成见”。每个个体都具有已有的经验，在走入课堂之前；他们并不是一张白纸。学习应该是对课程文本与已有的“成见”相互建构和融合的过程。意义不是给定的，而是生成的。海德格尔认为，成见就是理解的前结构，它是制约人们的理解的历史性因素。因为我们都处于一定的历史条件之下，所以我们的头脑中都存在着我们很难意识到的先人之见，即成见。他不仅将成见看做理解的前提，而且将“成见”看做认识事物的基础与视界。在理解过程中，解释者的视界始终存在着，并在与文本的接触中达到与别的视界融合。伽达默尔还提出了“成见是我们对世界开放的轨道”这一富有启迪性的观点，即理解不仅以成见为前提，而且同时也产生新的具有建设性的成见。这就是一种意义间的相互建构。

课程编制者所编写出的教材，可能只代表某些真理或真理的某些方面，但它首先应该是多元的和开放的，并能保证对话的继续；它不应该是“绝对真理”的表达，它应提供给教师与学生创造性发挥的绝对空间。我们的教师，也一定要发挥主观能动性，创设一个多元开放的教学环境，去引导学生进行解释并理解教材。从而发现其他的“真理”和“真理”的其他方面。

（四） 课程文本解读中理解的基本内涵

1、 理解是一种感悟过程

理解就是一个人与另一个人的交流过程，包括师一生、生一生之间的交流。其结果是在“你”中重新发现“我”。正因为人与人之间可以理解，所以存在着人类的共同精神，人类历史得以延续和扩展。故狄尔泰提出，理解乃是“一种使我们进入人类世界的理智过程”。

2、 理解是一种对话形式

课程文本毕竟是人类历史文化的世界，是课程设计者精心组织后的世界，是一个独立的他人的表达的世界，是他人用象征来揭示自己的价值观与理念的世界。他们的表达形式的“文本”，揭示了一种自我认可的意义。教师和学生则应在理解课程文本的过程中，理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的异己世界的知识。

后现代解释学将理解作为一种对话，它反对对话中的不平等。而这种现象传统的课程设计者、教师和学生中的表现就很明显。在面对同一个教材文本时，常常是课程设计者的观念压过教师，而教师的对教材的解释又压过并“优于”学生的理解。这种传统对话中课程编制者、教师和学生三者之间不平等的对话关系，限制了教师和学生个性的发挥，从某种角度来看，-就是限制了教师和学生的创造力。

理解的观念强调对话的平等性和开放性。在这种对课程文本进行理解与对话的过程中，教学再