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区域研训文化引领下中小学教科研与培训模式创新

[摘要]针对当前中小学“研训一体”模式的问题，提出通过区域研训文化引领教科研与培训模式的改革。该模式创新表达在以常态课为载体、以问题/课题为导向、以共同体为组织和以学分银行为保障四大特点，包括了问题解决、课题驱动和工程驱动三种模式，从点、线、面形成了具备长期辐射效力的区域研训文化。实践结果说明，它不仅符合中小学实际，更是以整体化的视野从文化层面对以往“研训一体”过程中所消失问题的超越与突破。

[关键词]区域；研训文化；常态课；教师共同体

随着根底训练改革的不断深入，中小学教科研和培训在功能定位上趋于融合[1]，促进二者整合的“研训一体”模式在全国许多地区被加以推广[2]。但当前“研训一体”模式在操作过程中依旧存在一些问题，实则并未能实现中小学教科研与培训整体的改造与长期效力的达成[3]。鉴于此，研训制度建立开头由技术取向转向文化取向，训练场域下文化建立的探究是将研训制度建立实践引向深入的需要[4]。研训的实施也不应停留在行政统筹和校本自主的层面上，更应上升到区域视角下对研训模式进展变革，从而构建有利于教师专业进展和终身学习的治理体制[5]。因此，从“研训一体”到“区域研训文化”的跨越实际上是达成了一种能够引领训练前行的理念和与之相应的标准制度，“区域研训文化”通过整合区域内优势力气而更具理论上的创新性与传承性和实践上的带动力与生命力。自2022年9月起，广州市荔湾区训练进展讨论中心把“以常态课讨论为载体的区域研训文化建立讨论”工程作为支撑，开展区域内教科研与培训机制的创新讨论，从文化的高度端详教研与培训一体化的问题，形成了区域研训文化引领下的中小学教科研与培训模式，并在2022年至2022年，以荔湾区所属中小学为试验学校，进展了系统的实证讨论。

一、中小学教科研与培训：问题与挑战

一是当前中小学教科研与培训由于教研、培训的主题不系统而导致效果欠佳[6]。中小学教科研与培训常会邀请大量专家主讲，但专家往往选择自己熟识的领域，因此由不同专家组成的系列讲座不能形成完整的研训系统；而且有些专家过于注意理论的探讨和理念的更新，与教学实践脱节。

二是当前教科研与培训注意争论而缺乏行动。教师参加教科研与培训的乐观性不高，从过程导一直看是由于研训未能落实到常态教学活动中，从评价导一直看则是由于缺乏有效的质量监视机制。

三是教科研与培训的对象缺乏整体性而不能保证其长期效果。教科研与培训过程中教师之间缺乏亲密沟通，不能达成教师群体的共同进展。基于愿景认同和问题实践的研训往往要求构建教师共同体以促进教师专业进展[7]，这一要求从长远来看又能够在共同体内部成员之间的相互作用下形成研训文化，从而产生传承性与带动力，对教科研与培训的效果产生持续的影响。

基于以上问题，中小学教科研与培训必需回归教学实践，回归课程本位；必需重视教师共同体的进展；必需寻找更具长期效力的模式创新。

二、区域研训文化引领下的

中小学教科研与培训模式的根本特点

区域研训文化是指在一个相对独立的行政区域中，由该区域中各所学校的教师共同形成的融教学讨论与教师培训为一体的文化气氛、教科研意识、相应的治理制度和组织模式，以及教师群体间相互敬重、相互支持、共享沟通的和谐关系。为促进区域协作和资源共享以及研训的系统性和连续性，荔湾区训练进展讨论中心提出了通过区域研训文化引领构建中小学教科研与培训一体化的模式。这种模式建立在可持续的教师研修联动体系之上。通过行政干预，将分属不同学校的教师个体转变为同一区域属性的教师个体，文化正是促进这种转变付诸实践的突破口[8]。以区域研训文化引领强调教师共同体的形成在于构建公正、参加、沟通、合作、反思等价值观念和态度，从而以观念指引区域教师共同体的全部研训活动。该模式具有以下四个根本特点。

一是以常态课为载体。常态课是指教师寻常状态展现下的课堂教学，其特点是自然而不做作。而讨论课和公开课则是对常态课的提炼和升华，能够突出表达教师个体的胜利阅历和教学特色。中小学教师日常教学任务重、时间少，打算了大局部教师的进展途径必需与其日常工作融为一体，即以常态课为载体。

二是以问题（课题）为导向。问题导向强调在常态课上形成问题乃至课题，围绕问题或课题进展教研和培训。问题渗透在常态课的设计、教学、观摩、反思、评估、修订和共享等各个环节中。研训的过程就是查找解决问题的方法和途径，从而切实提高常态课的有效性和实效性，通过问题的不断发觉和解决促进教师专业进