行动研究的历史.pptxVIP

行动研究历史、内涵与操作思路“行动”与”研究”原是两个不同范畴的概念。行动：实践者、实际工作者的实践性活动研究：接受过专门训练的专家、学者、研究人员的学术性活动。美国联邦政府印第安人事务局局长柯利尔（Collier,J.）20世纪40年代，勒温（Lewin,K.）与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究，研究中他们与犹太人和黑人合作，使这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状。1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为行动研究。1944年，勒温提出了一种新的社会科学研究的方法，即“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。这可以看作是“行动研究法”定义的雏形。英国70年代开展的“教师即研究者”运动。教师即研究者运动，反对外来的研究成果或观念对于教师的控制，改变教师等待研究者提供新成果，或依赖经验的状况。它重视发展教师个人的实践能力，提倡教师开展研究，成为教师解放自己、张扬自身的职业生活方式。70年代之后，行动研究在英国再度崛起。此后，行动研究在美国、德国、澳大利亚等西方国家得到转播，并成为教师培训的重要形式。西方学者提出：所有教育研究只有由研究成果的应用者来主持，才会使研究结果具有意义。行动研究法是解决实际问题的研究；行动研究法是将研究者与实践者结合起来的研究；行动研究是实践者的研究；行动研究法是研究（知识）和行动（解决问题）结合的一种研究。行动研究“为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动（action），由现场人员和研究者协作进行调查和研究。它最直接的目的在于改善实践。”教育行动研究与正式研究的比较行动研究正式教育研究项目建构教育理论，获得的研究结果具有普遍性，具有广泛的实用性。解决教育、教学中的实际问题；获得的研究结果能直接地应用于当时当地的教育情境，并使教师获得职业（专业）的训练。目的（放之四海而皆准）工业生产模式“研究—开发—推广”（R—D—D）理论建构工作由专家、学者来承担，将理论付诸实践则由教师等人来完成，对实践效果的评价也是由专业认识来作出。教育研究人员与中小学教师就形成了工程图纸设计师与施工员的关系，这种关系直接将教师排斥在了课程开发和教育教学研究过程之外。“教育流水线”预设性课程生成性课程“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”勒温（KurtLewin，1890-1947）斯腾浩斯（英国课程专家）教师即研究者（theteacherasresearcher）反思的实践者（reflectivepracticer）“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。”人文课程项目（1967—1972）埃利奥特（Elliott,J.）他更多地使用“教师成为行动研究者”（teacherasactionresearcher）的概念来表达发展教师专业能力的期望。福特教学项目（FordTeachingProject，1972-1975）所有参与研究的人员都投入到关于教和学领域的调查和谈论中，既把自己当作是一名研究者，又把自己看成是一个“扩展的教师”。只要给教师以思考的机会，教师是能够发现和发展隐藏在教学实践背后的教学理论的，只不过是这种理论不是纯粹的“学术理论”，而是个人的“行动理论”。澳大利亚学者凯米斯（Kemmis,S.）教师即“解放的行动研究者”教师专业的自主性、创造性和批判性课程行动研究（curriculumactionresearch）课程行动研究具有实践性的特点，它通过对所搜集、掌握的资料和状况进行洞察和分析，促进学校、班级的课程教学实际的革新改进。基本基本观念从经验中学习实践者是研究者开展行动研究的基本模式问题筛选.ppt问题筛选理论筛选.ppt理论优选运用与反思.ppt“运用与反思”模式