2022年第91篇：读书有悟∣我读《大概念教学》（之二）.pdfVIP

2022年第91篇：读书有悟∣我读《大概念教学》（之二）

我读《大概念教学》（之二）

中山市教研室∣郭跃

刘徽教授的《大概念教学》一书的副标题是“素养导向的单元整体设计”，说明本书

探讨的另一个大问题是“单元整体设计”。要探讨这个问题，首先要理解“单元”的概念。

对于这个概念，我相信教师一定不会陌生，因为教材就是按照单元进行结构的，在“单元”

下面又有不同的章节或课文。这些“单元”的载体是学科知识或学科内容，例如语文教材

的单元就是由课文、助学系统、学科知识与能力、学科专题等组成的，而本书说的“单

元”，与我们经常使用的“单元”有所不同，它“是素养目标达成的单位，是围绕大概念

组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合”。我对此的理解是，一个“单元”本质

上就是一个大概念，也正是在这个意义上，有专家将“大单元教学”等同于“大概念教

学”。对此，就要回到英文“bigidea”的翻译上来，“idea”可以翻译为“观念”“理

念”“概念”，如果能够翻译为“单元”，就说明“大概念”和“大单元”本来就是一回

事。但不管怎么说，本书所说的“单元”与教材的“单元”在内涵上是有差异的。

围绕“单元”，作者又提出了“单元链”和“单元类型”的问题，前者指的是单元与

单元之间的联结，后者指的是单元的层级，即宏观单元、中观单元和微观单元。其中宏观

单元又分为学科宏观单元和跨学科宏观单元，而根据跨学科宏观单元又可以列出跨学科的

大概念：团队合作系列大概念、思维系列大概念、问题解决系列大概念。对我而言，这些

内容是比较抽象的，我一时还难以将其和语文教学内容联系起来。

在对单元的分类上，作者还提出了显性单元和隐性单元的概念。前者指的是在课程标

准中明确提炼出学科核心概念，并置于课程体系的结构支点，教材编写依此而明确单元设

计；后者指的是有的大概念在不同的年级、不同的学段甚至不同的学科间呈现。在作者看

来，显性单元指的就是教材中的现有单元，隐性单元只涉及现有单元的部分内容，这些内

容与其他内容拥有共同的大概念。按照这种理解，我又产生了一些困惑：本书的“单元”

究竟是不是教材中的“单元”？如果是，作者为何要强调“以素养为目标达成的单位”；

如果不是，此“单元”怎么又会包括教材中的现有的单元呢？我的理解是：显性单元指的

就是教材的“单元”，与本书说的“单元整体设计”的“单元”不同，本书的“单元”指

的是隐性单元，即用大概念进行统摄而形成的教学单元。

此外，作者又提出了“知识单元”与“过程单元”的说法，这一点来源于埃里克森的

《以概念为本的课程与教学》一书，这本书我读了两遍，始终在作者提出的“知识的结构”

和“过程的结构”两个图表上琢磨不透。当刘徽教授将这两种结构对应为“知识单元”和

“过程单元”时，我立刻读懂了这本书。如果结合语文学科进行理解，那就更一目了然了。

语文学科的角度看，“知识单元”指的就是与人文主题相关的内容，“过程单元”指的

是与语文技能、语文方法相关的内容。埃里克森说的两种结构，在顶层上都是一致的，即

最顶层是理论，往下是原理概括，往下是概念。两种结构的区别在于最底层，“知识的结

构”最底层是事实，往上是主题；“过程的结构”最底层是策略和技能，往上是过程。而

我忽然发现，这两个图表与我目前理解的“学科大概念”是密切相关的，如果“过程的

结构”角度理解大概念，那就更明晰了。

此前提到过，大概念和单元整体教学有很紧密的关系。这种关系的表现之一就是，在

单元整体教学中用不同层级的内容和案例，加深对大概念的理解，作者称之为“迭代逻

辑”。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提到的“基本问题”，就是迭

代逻辑的一种表现形式。这也说明，对大概念的理解不是一蹴而就的，而是逐步加深的，

这种“逐步加深”的载体就是单元。与迭代逻辑相对的是线性逻辑，即教师将某种技能进

行分解，学生学习一个一个的技能，再将它们整合起来。这也是目前最常见的教学思路，

例如作文教学，教师先讲审题技能，再讲选材技能，然后是结构技能、语言技能等等，最

后进行整合训练。而迭代逻辑的思路是：先进行整体性的学习，帮助学生理解，然后再通

过不同的情境帮助学生加深理解并且迁移运用。知识学习的角度看，线性逻辑也并非一

无是处，要线性逻辑的教学思路转变为迭代逻辑的思路，还需要做