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非淡泊无以明志，非宁静无以致远。——诸葛亮

小学二年级语文下册《找春天》教案

教学要求：

回想起小学的识字教学，我们不免要埋怨，我们就象抄写工具，不停地在抄写和听写

的交替中记生词。于是，从小，我们就讨厌记生词，甚至成了我们不喜欢学习的根源。当

然，随着我们中国教育事业的发展，对于小学识字的启蒙教育也越加重视，于是，小学识

字教学的研究和识字教学都有所进步。可是，众多的实践中不乏千篇一律的现象。如，把

学生当作灌输知识的对象，把掌握生字作为最终的目的。教学方法都比较单一，（仅仅是开

火车），而且众多的生字，教师都忽略了学生的先前经验，把学生当作相同的个体来教，忽

略学生的个性发展，降低了学生的识字效率。作为一个学习的整体，很多教师也没有发挥

集体的作用，在识字教学的课堂上很少体现合作教学的思想。老师一直在课堂上起着灌输

者的作用，一直在唱主角，而没有注意到学生是知识的主动建构者。

学习者分析：

学习者为二年级的小学生，有一定的识字经验，而且有丰富的联想能力，也有一定的

表达能力。小学生的好胜心理促使他们能够在课堂上踊跃发言，在教师的启发性的问题的

引导下能够积极主动回答老师的问题。

课程介绍：

《找春天》是小学二年级下册的第一课。教材中画面景物丰富、色彩明丽，充满生机

蓬勃的春天气息。这样的教材贴近学生的生活，不但能很好的激起学生学习的兴趣，而且

还能趁机渗透审美教育及热爱大自然的情感教育。不过，很多教学设计都侧重于把它作为

志不强者智不达，言不信者行不果。——墨翟

志不强者智不达，言不信者行不果。——墨翟

口语交流课，而本设计侧重于识字教学。因为在整课的学习过程中生字是基础，应该在很

好的掌握生字并且让学生在主动建构知识的过程中，自己去体会课文的意义。

教学理论分析：

教师的认知与学生的认知毕竟存在差异。教师的认知由于具有先验性，因而是由整体

认知分解到局部，然后再回到整体。而学生的认知只能由局部到整体，再经过局部的巩固

而上升到一个新的整体。教师的认知往往都具备了全局性、深刻性和细密性，而学生的认

知心理都还处在发育当中。对于这样的问题，认知理论中的格氏塔学派是这样解决的：知

觉对象是在比较模糊的背景上表现为具有明晰轮廓和结构的形象，知觉的动力原理和学习

的动力原理是一致的，知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由紧张达到紧张的结束，

这就意味着对问题情景有了新的看法，从而将问题解决了。这个原理用于教学，其要点就

在于，教材往往比学生认知水平为难，教师要善于安排教材或提问，把关键性的东西放在

较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己掌握问题；而问题的难度还

可加深”。换句话说，就是学生对他所认知的事物始终有一种模糊感。这就需要教师从中开

展导引的工作，以便发挥学生的能动性。

持继承发生认识论观点的奥苏伯尔认为：假如必须把教育心理学还原为一部原理，影

响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清楚学习者知道了什么并在此基础

上进行教学。总之，原有用观念是学习新知识的关键。如果我们在教学中把握和处理好了

已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半

功倍地培养整体感知课文心理论是，强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动

接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师

要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师

要彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，而

以家为家，以乡为乡，以国为国，以天下为天下。——《管子·牧民》

古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。——苏轼

是采用在教师指导下的以学生为中心的学习。它特别强调：以学生为中心，在整个教学过

程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环

境要素充分发挥学生的主动性、积