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运用整合事实教学策略概念化生态脆弱区综合治理问题

问题的提出??

《普通高中地理课程标准》（2017版2020年修订）在课程基本理念中明确指出：“通过高中地理学习，使学生强化人类与环境协调发展的观念，提升地理学科方面的品格和关键能力，具备家国情怀和世界眼光，形成关注地方、国家和全球地理问题及可持续发展问题的意识”。面对当今不断出现的人口、资源、环境和发展问题，人类必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系，为此，人地关系是地理学研究的核心主题。普通高中人教版选择性必修二《区域发展》教科书中，以某区域的发展问题为案例，旨在帮助学生树立因地制宜、人地和谐的区域协调发展观。我国生态脆弱区面积大，类型多，分布广，教材试图以具体的案例引导学生掌握生态脆弱区的综合治理措施，从而树立正确的人地协调观。?

《生态脆弱区的综合治理》一课在课文中以图文并茂的形式具体介绍了我国南方喀斯特分布地区、北方农牧交错带的土地退化等问题出现的原因及综合治理措施，教材穿插了非洲萨赫勒地区荒漠化问题、乌兰察布退耕还林（草）案例，供课堂教学使用。从教材的设计意图看，很明显是通过案例教学，在区域认知基础上，发展学生地理学科核心素养。需要广大教师注意，本节课教学重点不是对南方喀斯特地区或北方农牧交错带地区生态问题的原因及措施的知识记忆，关键是通过教材中的具体案例概念化某区域的生态环境问题治理措施，那么何为概念化？如何实现概念化？?

?一、概念化与整合事实?

《生态脆弱区综合治理》一课的课堂教学中，教师要以教材中提到的或学校所处区域的生态问题为切入点，创设真实情境，采取恰当的教学策略，引导学生掌握某区域生态问题治理措施的核心概念，机械记忆教材中生态问题的原因及治理措施不是教材设计的真实意图，更不利于发展学生地理学科思维和核心素养。?

?1、概念化。杰伊·麦克泰和哈维·F.西尔维在《为深度学习而教》一书中提到：“运用事实、举例、观察和经验来获得对重要概念和对概念性关系的理解称为概念化”。“围绕核心概念组织教学和帮助学生自己建构意义有双重好处，首先，概念化思考能促使主动的意义建构并引发深度学习。能够让学生把原本看似随机的知识整合到更大的概念伞下，帮助学生理解和掌握课堂上所学的更多的知识。其次，教师不必总是在课堂上判断和强调什么对学生来说是重要的”。在当今“双新”背景下的地理课堂，教师应该清楚，课堂学习中，学生必须自己去获取重要的理解，或者说学生要始终思考本节课课堂学习的大概念是什么，并能够将获得的大概念迁移运用到新的情境中，因此，教师应该培养学生的概念化技能，从而培育学科思维，发展地理学科核心素养。在课堂教学中，当教师让学生更加概念化地进行思考时，就是教师在教学生改变他们对课堂上学到的事实信息进行思考的方式，即：学生不要把这些事实信息仅仅看作需要记忆的内容，而是将其作为形成重要理解的原材料。如北方农牧交错带土地退化的原因、治理措施等，课堂学习的目的不是记忆教材提到的原因及措施，而是需要教师引导学生通过北方农牧交错带的具体案例，概念化生态问题的原因及治理措施。只有让学生的课堂学习形成从“大处着眼”的技能，才是本节课的终极要求。当然，这对学生而言具有挑战性，需要教师采取策略，帮助学生获得概念化生态脆弱区综合治理的措施。??

2、整合事实策略。整合事实是一种能够给学生提供辅助的策略，需要教师带领学生通过对精心挑选的事实进行分析，最终得出概念化结论。采取该策略前，教师首先要明确学生需要概念化的内容，如：生态脆弱区的含义，然后教师展示围绕生态脆弱区的事实性陈述、图像、数据表或观察记录等，教师通过以上事实，设立了教学脚手架，学生通过整合这些事实推断出生态脆弱区的含义。这不同于我们常态课的“结论式”教学，采取此种策略相较于学生直接画书标记其含义有很大区别，学生获得的理解会更深入，更利于接下来综合治理措施的理解，从而更好达成对生态脆弱区一课的理解。???

对于生态脆弱区的综合治理问题，本文尝试以基于深度学习的整合事实教学策略，采取事实、图像等数据，帮助学生概念化生态脆弱区的含义及综合治理措施。??

二、运用常见地理事实，概念化生态脆弱区含义??

为了帮助学生获得“生态脆弱区的含义”，我们不妨列举事实，引导学生整合事实，从而真正理解生态脆弱区的内涵，而不是简单画书标记，一带而过是不利于学生掌握知识本质的。

?1、青藏铁路施工过程中，要将因施工需要而破坏的的高山草甸放在路边，施工结束后要放回原处；

?2、我国北方大兴安岭、阴山、贺兰山一线是季风区和非季风区界山，降水量大多在300~400毫米之间，且降水变率大，加之人类不合理活动，导致该地区土地极易受到风蚀和沙化；

??3、我国南方低山丘陵地区，红壤质地黏重，透气透水性差，肥力低，当地居民曾经大量砍伐林木作为燃料、耕种，因该地区降水较多