开展深度数学教学引导深度数学学习.docx

开展深度数学教学引导深度数学学习 当前的教育正在从深度学习向核心素养方面发展。以当下的教育教学实践来看，核心素养是教育的终极目标，而深度学习是实现这一目标的关键路径。在小学数学教学，想要促进学生实现深度学习，其关键前提在于教师的深度教学，这样，才能有效地促进学生数学核心素养的提升。 一、开展结构化教学，促进深度理解 所谓深度学习，就是使学生在学习知识的过程中可以建立深度认知、深度理解，形成深度体验，这样的学习过程必然要触及知识本质，必然要在学习的过程中实现思维的纵深拓展。所以，教师必须要站立在学生的思维视角，能够对其形成有效的引领，才能使其逐步获取更深层面的认知，能够深入触及知识内核，形成更深层面的理解，有助于发展数学思维品质。 1.开展结构化教学，引导追根溯源。 在面对新知时，如果学生的理解不能触及本质，自然也不可能实现思维的纵深拓展。所以，当前的数学课堂需要以探寻知识本质作为突破口，需要教师对教材展开深入挖掘，这样学生才能够透过知识表象，逐渐深入知识本质，实践深度学习。 例如，教学《平均分》时，针对这一知识学生虽然具有一定的陌生感，但是他们在生活中已经具备了分东西的经验，所以，一般情况下，教师的基本教学策略就是在班级内组织学生进行数一数、分一分的活动，然后判断结果是否正确，最后引入例题，完成对概念的提取。实际教学过程中，首先教师准确把握平均分的本质，以此作为启发思考的关键突破口：“平均分的活动中，最为关键的核心是什么？”“每一份都是同样多。”“那么，为了实现这一目标，可以使用哪些方法？”在这些问题的引领下，学生展开动手操作，仅落实了实践，也能够自主提炼出多元化的操作方法。最后得出结论：不管分法是怎样的，只要保证每一份都同样多就是平均分。由此可以看出，学生对平均分的认知仍处于相对浅显的阶段，只有具备一定深度的理解，才能说明其所展开的是具备深度的学习。 2.开展结构化化教学，引导前后串联。 随着年级的升高，知识量也会随之增加，教师需要关注知识之间的前后联系，同时还要立足于点线面的教学视角展开充分考量，使学生可以在学习过程中完成认知图式的架构，并提高其系统性、完整性，这样学生才能积极主动地展开分析、对比，才能从中归纳已经掌握的数学知识，建立深度学习。 以《三角形的面积》为例，在学习这一知识之前，学生已经接触过长方形等平面图形的面积计算，所以，其认知并非是完全空白的。可以在教学之前带领学生回顾已经掌握的知识体系，然后说一说如何探究三角形的面积；而学生也能够在这一过程中发现三角形和之前所学习过的平面图形之间具备一定的联系。教师还可以借此进行拓展：是不是之前所学习过的所有平面图形都与三角形的面积存在联系呢？梯形是这样吗？圆形是否也是如此？这些问题的出现，不仅是为了启发学生的思考，也能够使其以当前的知识点为基础，走向和线、面的全方位融合，促进思维的纵深拓展，同时也体现了知识之间的逻辑联系。结合三角形面积的计算，引导学生对比其他图形面积，能够从中发现其中的共性与个性。所谓共性，主要指向的是具体的推导探究过程，具有通用性；所谓个性，是指不同的平面图形所展现出各自不同的特点。由此可见，在数学课堂中，教师需要灵活利用点线面之间的联系，帮助学生成功地串联起各个零散的知识点，这样学生的认知才能更加系统、更加完善，才能以此建立深度学习。 二、开展整体化教学，提升学习效率 在现行的小学数学教材中，具体的编排方式是，将同一类型的知识点呈现于同一单元中，以此展开整体教学，能够更好地推进教学任务、落实教学目标，同时也能够关注学生数学思维能力的培养和发展。在这一教学过程中，教师不仅要准确把握知识点之间的逻辑关系，还要对单元内的知识进行整合，这样才能够对学生形成正确引导，使其可以就此树立系统化的知识体系，有助于提高学习效能，发展核心素养。此外，教师还应当关注教学改革以及教学创新，不仅要高效的落实单元整体教学，也要以此推动学科素养的全面提升。 1.聚焦单元重点，重构教学路径。 突破原有的单元编排，既能够聚焦于学习难点，也能够直接突破学习重点，分层稳步推进，进而实现结构化特征。以《三角形的认识》为例，显然这一板块的内容过于零散，主要体现于三个方面：第一，其只强调简单概念，第1 课时就是认识三角形，但是在实际教学的过程中，常常经历了较长的建构过程，难以激发学生的参与兴趣；第二，针对“高”的聚焦度不够，三角形所包含的类别及其丰富，所以高的情况也非常复杂，在第1 课时如果学生没有充分了解三角形，就着急画高，显然具备一定的难度；第三，存在着两种特性认知的混淆，主要表现为稳定性和三边关系之间，很容易引发学生的混淆。 在经过重组之后，着重聚焦于三角形的学习难点，这样可以帮助学生理清逻辑顺序，还能够促使其对新知识进行串联，以形成系统化网络。以下是重构后的课程分布以及内容安排：第一