袁占舵论少教多学.doc

建立“少教多学”讲堂的意义与策略 袁占舵 一、对“少教多学”理念的基本认识 “少教多学”是一个既古老又新鲜的理念。远在 1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教 学论》一书中说：“教课的主要目的在于， 追求并找出一种教课的方法， 使教员所以能够少 教，学生能够多学。”此后“少教多学”的教课理念被明确提出。 其实与这一理念近似的观 点早已有之。不管是孔子的“贯通融会”、 “温故知新”，仍是苏格拉底的“产婆术”， 都 与其有着一致性。而现代教育家叶圣陶先生的“教是为了不需要教”则更好地解说了“少教 多学”的理念。那么怎么来认识这一理念呢？我想我们应当明确以下几点认识： “少教多学”作为一种教育理论，与建构主义理论（该理论认为知识是主动建立的） 、双主 理论（“教为主导、学为主体”）以及我们此刻提出的新课程理念是极其相像的， 甚至能够 说实质是同样的。 “少教多学”作为一种理想的教课境地， 是对传统教课思想、 教课理念的一次推翻。 它标记 着我们传统教课思想的转移，即从原来的以教为主，转向新课改此后的以学为主。 “少教多学”作为讲堂教课运用的一种策略和方法， 就是要讨教师从头审察教课内容， 从学 生的学情出发，以科学的学习理论为指导， 确立经过教哪些最基本的东西， 让学生“学会”， 并具备必定的能力，即“会学”。 二、建立“少教多学”讲堂的意义 、有益于改变传统教课模式，激发讲堂活力，提高讲堂教课的有效性 新课程改革固然已经进行了十年，但整体而言，讲堂教课改革还没有获得实质性和根天性的进 展。讲堂上“多教少学”“满堂灌”的现象仍是广泛存在。教师教多少，学生就学多少；教 师如何教，学生就如何学。“教”控制“学”，“学”无条件地听从“教”，“教课”由共 同体变为了单调体。在这类状况下，讲堂常常冷冷清清，毫无活力可言。清华大学冯克勤教 授曾责备目前教育说：“目前中小学教育的最大‘伟绩’是用不计其数个愚笨的作业题让学 生（不是所有）厌烦科学，不会发问题也不会思虑”。要想改变这类困境，“少教多学”就 是一剂良药。“少教多学”就是要给学生创建更多的学习条件，给学生更多的尊敬与关心； 就是要给学生充分的发现和怀疑的时间和空间，给学生更广阔的实践和展现的舞台；就是要 减少对学生的约束和限制，真实推行“以学生为主体”，解放学生的学习“生产力”。惟有 这样，学生学习的踊跃性才会被激发，讲堂的活力才会被激起，讲堂教课的有效性才能被迅 速提高。 、有益于教师改变教课观点，促使教师专业发展 讲堂教课改革不单要改变教师根深蒂固的传统教育观点，还要改变教师屡见不鲜的教课行 为、教课方式以致生活方式。“少教多学”理念的推行，有益于解放教师的手脚，有益于促 进教师专业的发展： “少教多学”要讨教师一定自学各样新知识，并且保证不是略知一二。教师只有不停完美自 己的专业知识，努力提高自己的素质、修养，才能真实推行“少教多学”。 “少教多学”要讨教师要有高效的工作效率和敏锐的洞察力。老师要知道学生究竟需要什 么，要能认识到学生的认知规律，并且在教课中能把自己的专业知识和学生所需要的东西有 效地联合起来。 “少教多学”要讨教师在实践中不停反省。“学而后知不足，教而后知困。”想要实现“少 教多学”，教师一定反省怎么来少教，在哪些地方少教，少教到什么程度，多学到什么程度， “少教”与“多学”各有什么有效的方式方法 “少教多学”要讨教师参加培训和商讨活动。“少教多学”应当是一个实践、改良、再实践 的递进过程。广大教师只有互相交流，互相取经，才能提高理论涵养改变教课观点，才能少 走弯路。 、有益于推进新课程改革的不停深入 叶圣陶先生曾指出：“教任何功课，最后的目的都在于达到不需要教。 ”这类境地其实质就 是学生的多学，自主地、主动地学。在这类教课状态下，教师自然不需要侵占讲堂，自然不 需要承办取代，自然能够“少教”。“少教多学”与新课程标准是不约而同的： 均在学习方 式的改革上做足了文章，且均与“教”和“学”关系亲密； 均重视培育学生的创新能力和探 究能力；均鼓舞学生个体主动地发现问题， 合作解决问题。“少教多学”理念的提出，关于 完全解决新课程改革中的一些很是棘手的问题起到了必定促使的作用， 从而更好地推进了新 课程改革的深入。 三、建立“少教多学“讲堂的策略 1、教课主体由以教师为中心转变到以学生为中心 在传统的教课模式中，教师常常把自己作为讲堂教课的主体， 而把学生作为知识教授的客体， 或许说是接受对象。“少教多学”的内涵和核情意义是以学习者为根本，为中心，为主体。 《学会生计》认为：“将来的学校一定把教育的对象变为自己教育自己的主体。 受教育的人 一定成为教育他自己的人；他人的教育一定成为这个人自己的教育。”那么怎么转变到以学 生为中心的轨道上来呢？我认为能够从以下几个方面