【周卫东】单元整体教学的思考202307.pptx

四个走向：数学单元整体教学的思与行南京师范大学附属小学 周卫东 202307 一、什么是大单元整体教学呢？ “现在不就是按单元进行教学的吗？为什么还是倡导单元整体教学呢？”“单元整体教学就是改教材吗？” “什么是单元整体教学呢？”数学大单元教学是对知识结构、方法体系和数学思想的整体性教学。 二、为什么倡导大单元整体教学？ 数学是一门科学，有着内在逻辑严谨的知识体系。实际教学中,基于教学时间、学生年龄等实际，我们不得不将数学知识划分成一些零碎的知识点。 儿童的数学学习不是一种碎片化的积累，而是基于其自身的学习经验，促进知识本身与其已有的认知结构建立紧密的关联，通过不断同化与顺应建构新的认知结构的过程。培育数学学科核心素养的任务不能完全落在单个知识点的教学上。 只见树木，不见森林。只对单一的知识点教学负责，很少思考该知识点在单元教学中的位置；“砍头去尾烧中段”，对知识从哪里来，往哪里去不思考，也不追问。 只走老路，不寻新径。教材的“搬运工”，依材而教，线性执行。 只看硬件，不重软件。以知识、技能层面等“硬件”的教学为主，很少去思考知识和技能背后所隐含的价值、思想等“软件”内容，而这些之于知识和技能等之上的内容才是学生“带得走的东西”，是数学教学的至上追求。 只念当下，不思迁移。在方法体系中，对已经形成的成功经验“视而不见”，没有重视形成结构并内化为数学学科的关键能力。 数学大单元教学的根本宗旨：从数学学科的整体性、逻辑性、一致性、结构性、发展性等特点出发，最大可能发挥学科育人的功能。 三、如何实践大单元整体教学？ 一、“从单薄走向丰厚”。关注整体，倡导把每一个知识点都放到完整的单元知识结构中去理解，促使学生勾连新旧知识，整体把握知识结构。 1.对知识的全貌“心中有数” 1980年，陈省身在北大的一次讲学中语出惊人：“人们常说，三角形的内角和是180度。但是，这话是不对的！”…… 陈省身看到很多人感到诧异，笑着说：“我不是说这个命题是错的，而是说这样说并不好，应该说，三角形的外角和是360度更好！” 因为，如果论内角，要用公式逐一算（n-2）×180°, 如果论外角，所有多边形的外角和都是360 °。 合并型比较型添加型还原型加法模型 ①“倍”的模型。基本数量是“一倍数”“几倍数”“倍数。乘法应用模型②长方形的面积计算模型。“长”表示一行摆了几个面积单位，“宽”表示一共可以摆几行， 面积就是“长×宽”。③常见的数量关系模型。如单价、数量、总价，速度、时间、路程；工作效率、工作时间、工作总量等。④“搭配”模型。类似于几件上衣、几条裤子，可搭配出几套不同的服装。 “分数的基本性质” 2.巧妙渗透，体现整体观念 “平行四边形面积的计算”abh10×5，占35%10×6，占30% ①②③④ 如:“平行四边形面积的计算”abh 二、“从遵序走向循理”。从“学理”与“学情”等更高层面思考如何变“教教材”为“用教材教”。 内容重组有三种类型例题素材整合式改编 习题素材整合式创编活动素材整合式创编 1.例题素材整合式改编 百分数 1.感悟负数可以表达与正数意义相反；2.进一步发展数感；3.初步感受数系的扩展。 2.习题素材整合式创编 乘法运算律复习 请你用25编一道可以运用乘法运算律简便计算的算式。想一想，需要用到哪些运算律？乘法运算律复习 平均数 3.活动素材整合式再造 教学“认识小数”，老师们尝试着让学生进行探究式学习的三种方式： “小数的基本性质” 硬币图、直尺、方格图、数轴 三、从“表层走向深刻”。关照学科思想，关注学科大概念，主张引导学生通过数学化将现实问题抽系成数学问题，并进行模型化建构、拓展与运用，最终助力解决现实问题。 1.以学科思想关照 史宁中教授认为：“如果小学数学教学始终都不能脱离现实背景和实际意义，不让学生感悟整数、小数、分数表达的一致性和运算的一致性，就会让学生认为数学的知识是零散的，数学的方法是独立的。这不仅不利于学生的记忆，更重要的是，不利于学生把握数学的本质，不利于学生形成和发展符号意识等抽象思维有关的核心素养。” “数的运算”总复习（南京，左小平） 2.以大概念统领 大概念：当前学界对大概念的表述均指向了“指向学科本质”“彰显学科价值”“概括学科结构”“提供思维模型”“具有广泛迁移性”等特征。大概念并不是指某一具体的概念或定理、法则等，而是“指向这些具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想”。顿继安，何彩霞，《大概念统摄下的单元教学设计》（《基础教育课程》，2019（18）） 内容的大概念过程的大概念价值的大概念1.从图形周长的已有经验中类推出圆周长的概念；理解圆周长与直径之间的关系；