《德育原理（第一版）》德育的可能性.pptVIP

德育原理 德育的可能性 一、美德可教吗？ 二、伦理学分歧 三、教学论分歧 四、语言学分歧 五、道德可教之信念的理性基础 一、美德可教吗？ 关于德育可能性的不同看法 （一）美德是可教的知识 在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不做恶，知善必行善。所以说，美德即知识。知识可教，故美德可教。 一、美德可教吗？ （二）美德可教但无需专门教师。 对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：学习美德类似于学习母语。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。 一、美德可教吗？ （三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教 亚里士多德认为，美德像技能那样，不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导下的实践来教。因为行为规范就像技能一样，不是一堆理论或学说，因而不是通过记诵别人口授可以学会的东西。我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。 一、美德可教吗？ （四）美德可学不可教 学美德既不同于普通知识的学习，也不同于技能的学习。学习道德规范并非在什么事情上获得专长，有道德并非在什么事情上成了专家。 美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。 英国哲学家赖尔认为，从“教”的日常语义上说，美德是可教的，从“教”的严格意义上说，美德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德就不可教。所以，与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。 一、美德可教吗？ （五）美德可间接教不可直接教 在教学中，“渗透”，还是“发掘”德育影响？ 用直接的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻的。 根据杜威的看法，美德可教，但不能直接的教，而只能通过直接地教间接的渗透道德影响。从教的间接意义上说，学校教师和家长都是教美德的“专家”。 二、伦理学分歧 （一）美德即知识 苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。 因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。人知善必行善，美德即知识。他根据“知识可教”，推出“美德可教”，并强调道德教育的核心是使人获得关于善的理性知识。 二、伦理学分歧 （一）美德即知识 这种观点的合理内核，已经大部分被当代道德教育理论和模式所继续，甚至成为认知性道德发展模式的一个重要的思想源泉。但是，“美德即知识”的观点，遭到了后人的大量抨击。 在道德的本质和属性问题上，亚里士多德、康德、叔本华、包尔生、赖尔等人都提出了不同于苏格拉底的观点。 二、伦理学分歧 （二）美德最终落实在行动上 亚里士多德承认现实中确实存在知善而行善的现象，但人们更多的是知恶而作恶。善的知识渊博的人，未必是道德高尚者。否则，伦理学专业的教师、学生就会是世上最有道德的人。 美德和技术一样，必须通过现实的活动才能获得。同理，做公正的事，才能成为公正的人；进行节制，才能成为有节制的人；表现勇敢，才能成为勇敢的人。 二、伦理学分歧 （二）美德最终落实在行动上 品质来自相同的现实活动，正是在待人接物中，有的人成了公正的人，有的成了不公正的人；正是在犯难冒险之中，由于习惯于恐惧或习惯于坚强，有的人成了勇敢者，有的人成了懦夫。总之，任何一种美德都是通过实践获得的，并且最终都体现在行动上。 二、伦理学分歧 （二）美德最终落实在行动上 因此，美德和技艺一样，其首要问题不是知识的教与学，而是行为习惯的培养和获得。美德不能像知识那样用口授的方式教，但能像技艺那样以示范和实践、训练和练习的方式教。 二、伦理学分歧 （三）道德主要诉诸情感或态度 另一些人认为，断定一种行为道德或不道德，必须诉诸于行为人的内在的倾向、态度、情感、动机。因此，情感和态度是道德的关键因素。 二、伦理学分歧 （四）道德归根结底是意志的体现 康德认为，道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶情感无关。他承认在经验世界有向善的倾向，但强调人在先验世界有下达绝对命令的善良意志。所以，人不但是唯一需要教育的存在，而且是唯一可教的存在。 二、伦理学分歧 （五）美德是理智与情意的综合表现 包尔生认为，通过对人的情感和意志的理性训练，赋予人理智，是可以培养有美德的人的，美德是可教的。 二、伦理学分