“在语言环境中识字”宜得法.docx

“在语言环境中识字”宜得法 识字教学是小学语文教学内容中的一个重要组成部分，也是整个语文教学中的基石。低年级语文强调以识字为 教学重点，把识字当作语文教学的第一任务。 为了落实低年级语文以识字为教学重点的指导思想，教 师们“八仙过海、各显神通。”在处理识字这一环节时，方法各异，花样多多，而效果却不尽相同。从教学程序设计上 看，大致有三种：一是先学文再识字；二是先识字后学问； 三是边学文边识字。 怎样才能更好地体现学生在教学活动中的主体地位，发 挥教师的主导作用，实现“训练为主线”的目标呢？唯有“在语言环境中识字”才是上策，“先学文再识字”法就能很好地体现“在语言环境中识字”的指导思想。 一、先识字后学文，在教学过程中忽视了学生的主体地 位 学生在入学前就已经学会了一些基本的日常生活用语， 如果教学中一开始就让学生识字，会使学生产生“这些有什 么用”的疑问，面对这一上课内容，学生就只能被老是牵着 走：怎样读字音，记字形，组成哪些词，该应用到怎样的语 言环境中去……学生幼小的心理空间怎能理解课文内容，等 课文理解了，“字”的内容又能剩下多少呢？学生在课上失去了主动权，无论教师怎样导，训练的主线却难于连通，这无疑是在新形势下“穿老鞋走新路”，重蹈“填鸭”覆辙，实不可取。 二、边学问边识字，在教学过程中教师难于发挥主导作 用 再观“边学边识字”一法，在学生理通了一句话时，马 上转入对这句话中的生字进行教学，学生会将成功的喜悦转入紧张的字音、字形、组词、书写、写字等一系统的识记中。 把一个句子中所包含的生字教学完毕，又接着学习下一个句子，再识字，再学句子，学生没有发挥自己思维的时间和空间，到头来，既没有系统地理解句子的意思，所学的生字也并不能掌握多少，更别说应用到学习中了。这种方法实质上是带学生走“迷宫”，“迷宫”走完了，沿途所得还能留下多少呢？这一识字方法曲解了学生的主体地位，教师也难于发挥主导作用，训练得很辛苦，却收获甚微，亦不足取。 三、先学文再识字，能突出贡献学生主体作用和教师的 主导作用 那么“先学文再识字”的方法是否可行呢？新课标明确指出：“要让学生在语言环境中识字”，这在“先学文再识字”一法中得到充分体现。新教材在内容编排上也体现了这一意图。先让学生从自己已有的语言表达方式进入到一种全新的 规范化的语言形式中，体现语言的正确表达形式，在这样的语言环境中，要用到哪些词语，而这些词语又由哪些字组成的，最后再进行生字教学。系统学习字的音、形、义后，又可以反过来运用到掌握的语言环境中。这样通过一步步的训练，充分发挥教师的主导作用将学生主体突出在教学活动 中，让他们尽量发挥自己的思维能力、操作能力、主动进入角色，避免被教师牵来牵去，教师在学生进入角色的过程中， “导”起来就更轻松自如了。 四、真正意义上的识字，是学生自主地在具体的语言环 境中进行的 可以说，任何一节识字课，都不是对学生进行简单的识 字训练。一个汉字，就是一个美丽的故事，有汉字组成的汉 语系统更是一个灿烂的文化宝库，在让学生识生字的情况下，实在是有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可 以让学生发挥。如一年识字课中有一种“对对子”的形式： “云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。 花对草， 蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。”云和雾，雪和霜等事物之间的对应是一种多么奇妙感觉呀！尽管我们并不期待孩 子领悟什么，明白什么，但可以让孩子们在有趣的朗读中取 感受，去体验。对对子这种古老的语言形式，蕴涵了多少中 国人的智慧，反映着中国人特有的思维方式，当我们通过吟 诵，让孩子在文中获得春雨般的滋润时，再让孩子们认识文 中那些复制的生字时，相信学生对它们已不觉陌生，而徒生几分亲切，这种在语境中的学习，定能起到事半功倍的作用。 又如一年级教材中还设置了许多识字情境，如：有表现自然情境，有教养孩子们尊老爱幼、助人为乐的情境，有描写温暖亲情的情境，有渗透环境保护的情境等等。这样有心设置识字情境，不仅希望学生认识几个字，更希望学生从中直观感受到健康的休闲方式和文化活动，以及体味到家庭生活的情趣，从而萌发美好自己生活的意识。假如在学生没有置身情境的情况下就急于着手将生字从中剥离出来，进行认读， 无疑使识字变得乏味无趣。“识字教学、阅读先行。”这一点与“先学文再识字”之法不谋而合，因为阅读可以让学生提前认识一个字，可以帮助学生巩固一些字，更重要的是可以帮助学生深层次地“熟悉”字，因为在阅读过程中识别一个字，就意味获得了这个字所具有的意义。著名语文学家吕叔湘先生曾经做过一个生动的比喻，他说一个个生字就像一个个活泼的小球，这一个个小球可以凭借语义的关联随意滚 动、碰撞而构成“鼓点聚焦”式的、流动性很强的词组和句子。倘若不将“小球”置放在语流中去认识，那是难真正理解和把我它的含义和用法的。所以，